摘 要：作為小學(xué)義務(wù)教育的一門基礎(chǔ)類學(xué)科，語文承擔(dān)著培育當(dāng)代學(xué)生聽、說、讀、寫等各方面文化素養(yǎng)的職責(zé)。其中閱讀是語文學(xué)科教育中不可缺少的一部分，其不僅能夠拓寬學(xué)生的眼界，豐富學(xué)生的閱歷，對提高學(xué)生的核心素養(yǎng)也有著重要的作用。文章對“學(xué)習(xí)任務(wù)群”在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用價值進(jìn)行了分析，同時指出了小學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)存的不足之處，并對基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)實(shí)踐路徑進(jìn)行嘗試性的探索，旨在革新小學(xué)語文閱讀教學(xué)形式，降低學(xué)生的語文學(xué)習(xí)難度，深化學(xué)生對語文知識的認(rèn)知，以此來促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：“學(xué)習(xí)任務(wù)群”；小學(xué)語文；實(shí)踐路徑

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）35-0022-06

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，為學(xué)生統(tǒng)籌規(guī)劃出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，整合教材資源，構(gòu)建有效的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，能夠讓學(xué)生在有限的課堂教學(xué)時間中提升閱讀能力，并促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，如何采用“學(xué)習(xí)任務(wù)群”組織教學(xué)閱讀學(xué)習(xí)活動成為當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)中亟待研究的重點(diǎn)課題。

一、 “學(xué)習(xí)任務(wù)群”在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用價值

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一新概念，其是基于語文學(xué)科層面而言的，指的是處于語文學(xué)科中心地位，在單元整體教學(xué)的基礎(chǔ)之上，以人文主題與語文要素為核心、以任務(wù)為導(dǎo)向、以學(xué)習(xí)項目為載體，對語文教材的單元知識點(diǎn)進(jìn)行統(tǒng)整、凝練，通過多個學(xué)習(xí)項目整合成“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，構(gòu)成系統(tǒng)、連貫的語文知識體系，引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程中提升語文思想、語文知識、語文思維等綜合素養(yǎng)?；诖吮尘跋?，小學(xué)語文統(tǒng)編版教材（2019新版）也做出了相應(yīng)的單元學(xué)習(xí)任務(wù)編排。

將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”運(yùn)用到小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，將教材的單元內(nèi)容分解成為多個簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況與個人發(fā)展能力為學(xué)生設(shè)定具有針對性的個性化的學(xué)習(xí)任務(wù)，準(zhǔn)確繪制出語文知識之間不同層次的內(nèi)在聯(lián)系，使每個學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中個人閱讀能力得以有效提升。這一全新的教學(xué)模式不僅能夠提升學(xué)生的語文應(yīng)用能力，還能夠充分彰顯學(xué)生在課堂的主體地位，還能為語文教師提供全新的課程教學(xué)思路，促使小學(xué)語文閱讀教學(xué)方法更加多元化、系統(tǒng)化；與此同時，在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)方式的驅(qū)動下，能夠激發(fā)學(xué)生完成個人任務(wù)的強(qiáng)烈欲望，充分調(diào)動學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性，并且大多數(shù)學(xué)生都能夠在語文教師的輔助與點(diǎn)撥之下分析出每一篇課文蘊(yùn)含的中心主旨、寫作技巧、文學(xué)風(fēng)格等，充分挖掘出學(xué)生的個人潛能，強(qiáng)化學(xué)生的個人閱讀能力、課文分析能力、寫作能力等多方面的語文能力；除此之外，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”還注重培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作能力，通過小組分工合作，促進(jìn)學(xué)生之間思想的碰撞，提升學(xué)生的自主探究能力、團(tuán)隊合作能力與個人交際能力等。

二、 小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”中的任務(wù)來源

（一）來源于教材

1. 把握教學(xué)目標(biāo)

小學(xué)語文統(tǒng)編版教材（2019新版）中的每一個單元、每一篇課文都蘊(yùn)含著不同的教學(xué)目標(biāo)，這些教學(xué)目標(biāo)彼此之間都有著密切的關(guān)聯(lián)。在進(jìn)行“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的設(shè)計時，教師要盡力找到不同教學(xué)目標(biāo)之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)人文價值目標(biāo)與工具價值目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一，進(jìn)而構(gòu)建出以新目標(biāo)、新情境為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)任務(wù)要求。

2. 深化人文主題

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的設(shè)計要在分析、整合、重組以及開發(fā)課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)對人文主題的深度挖掘。以《田忌賽馬》為例，本篇課文以“思維的火花”為人文主題，在課后練習(xí)中編排了兩項學(xué)習(xí)任務(wù)：①將齊威王與田忌賽馬的對戰(zhàn)名單連一連；②談一談孫臏讓田忌如此安排戰(zhàn)馬的緣由。在此兩項學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師可通過“畫一畫”“想一想”的方式引導(dǎo)學(xué)生深入探究，例如：孫臏為何如此自信能幫田忌反敗為勝？依據(jù)是什么？

3. 深挖語文要素

小學(xué)語文統(tǒng)編版教材（2019新版）中包含了閱讀、寫作等語文要素，各要素不是相互獨(dú)立的，而是相輔相成、相互促進(jìn)的存在，呈現(xiàn)出橫向關(guān)聯(lián)、縱向發(fā)展的特征。橫向關(guān)聯(lián)即以閱讀與寫作為中心，將每篇課文的課后練習(xí)與語文園地中的有關(guān)欄目連接貫通；縱向發(fā)展即以學(xué)科素養(yǎng)為中心，促進(jìn)學(xué)生在每個學(xué)段語文學(xué)科能力的飛躍與提升。在進(jìn)行“學(xué)習(xí)任務(wù)群”設(shè)計時，語文教師應(yīng)該從整體上實(shí)現(xiàn)各個要素的有機(jī)統(tǒng)一，讓每個要素都能夠做到橫縱互通，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生全方位發(fā)展。

（二）來源于課堂

1. 基于情境促思考

每一篇文章都有其具體的文本情境。一般而言，單篇的閱讀教學(xué)是以展示各個情境要素在某一時段的內(nèi)在關(guān)系來構(gòu)建單個文本的共時情境組群，而“1+X”群文閱讀與跨文本閱讀是以跨文本和跨媒介的方式構(gòu)建多文本的歷時情境組群。課堂教學(xué)除了包含課文自帶的靜態(tài)情境，還包含鮮活、生動的動態(tài)生成情境，教師在課堂中的語言表達(dá)、行為舉止以及學(xué)生在課堂中的突發(fā)奇想等都可以被看作是可視、可感的生成性課程資源。因此，這就需要教師打破對課程資源的狹隘理解，在日常生活中，要善于發(fā)現(xiàn)、捕捉以及利用，進(jìn)而開發(fā)出更具針對性的課程資源，讓課堂教學(xué)充滿生機(jī)和活力。

2. 基于任務(wù)促提問

學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)定可以以課文的線索、文化脈絡(luò)及中心主旨為支架，也可以以課文之間相似或不同的知識點(diǎn)、素養(yǎng)點(diǎn)和創(chuàng)新點(diǎn)為支架；除此之外，不同的任務(wù)之間要有一定的邏輯關(guān)系，教師要用系統(tǒng)化的思維來引領(lǐng)整個“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的教學(xué)，發(fā)掘出不同任務(wù)間的相互關(guān)系，輔助學(xué)生拓展思路、拓寬眼界，逐漸對教材內(nèi)容有一個系統(tǒng)的了解，并在腦海中逐步形成一個系統(tǒng)化的知識體系。

3. 基于活動促探究

要想在課堂環(huán)境中完成“任務(wù)驅(qū)動”的語篇探究，就必須要設(shè)計恰當(dāng)?shù)年P(guān)鍵活動。語文教師可以通過豐富的語言實(shí)踐活動方式帶領(lǐng)學(xué)生在讀中自悟、自感，讓學(xué)生在積累、梳理的過程中將知識持續(xù)內(nèi)化；與此同時，教師還應(yīng)基于關(guān)聯(lián)視角，對學(xué)生在活動前后所表現(xiàn)出來的各種認(rèn)知情況進(jìn)行考察，并針對學(xué)生的表現(xiàn)情況設(shè)計出更具針對性、時效性的探究活動，使“活動”在活動中得到進(jìn)一步的改進(jìn)與完善。

（三）來源于生活

1. 課堂構(gòu)建

小學(xué)語文統(tǒng)編版教材（2019新版）在內(nèi)容安排上以學(xué)科核心素養(yǎng)為中心，橫向成序，將每篇課文的課后習(xí)題與語文園地的有關(guān)欄目相聯(lián)系，縱橫交錯，構(gòu)建出跨單元、跨年級的分層能力發(fā)展體系。所以，語文教師要將教學(xué)重點(diǎn)放在解析縱橫交錯的教材地圖上，并以此作為指導(dǎo)構(gòu)筑出相互關(guān)聯(lián)的統(tǒng)整“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。

2. 家庭體現(xiàn)

“生活化”是我國著名教育學(xué)家陶行知先生的教育理論。家庭是學(xué)生的第二課堂，語文教師要充分發(fā)揮出家庭教育的最大作用，讓語文教學(xué)生活化、生活體驗(yàn)語文化。舉例而言，大多數(shù)學(xué)生會不知不覺將在家里學(xué)到的語言代入課堂中，教師可以捕捉一系列與生活相關(guān)的語言現(xiàn)象，以實(shí)用語言的組織、溝通、運(yùn)用為表現(xiàn)手段，創(chuàng)編語文知識劇本，讓語文教學(xué)來源于生活又體現(xiàn)于生活，實(shí)現(xiàn)課外拓展與語文學(xué)習(xí)的有機(jī)統(tǒng)一，從而達(dá)到語言的妙用與轉(zhuǎn)換。

3. 社會實(shí)踐

語文的研究與學(xué)習(xí)不應(yīng)止步于課堂，還應(yīng)面向社會。在多文本、多情境的社會活動中，語文教師要鼓勵學(xué)生尋找到語文學(xué)習(xí)的生發(fā)點(diǎn)，真實(shí)感受社會活動中的語文印記。因此，教師應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化語文實(shí)踐活動的課程設(shè)置，帶領(lǐng)學(xué)生走出教室、面向社會，從而提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

通過上述可知，小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的構(gòu)建具有以下三個方面的特征：①實(shí)現(xiàn)真實(shí)情境與語文學(xué)習(xí)的有機(jī)統(tǒng)一。以實(shí)際生活的真實(shí)情景為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在真實(shí)的情境任務(wù)中進(jìn)行語言實(shí)踐活動，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)師生互動、生生互動、人境互動，進(jìn)而達(dá)到身心俱融的學(xué)習(xí)狀態(tài)；②實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)教學(xué)與系統(tǒng)思維的有機(jī)統(tǒng)一。基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”驅(qū)動下的語文學(xué)習(xí)，應(yīng)該以知識、能力、情境、活動、評價等為支架，最終實(shí)現(xiàn)可視、可感以及關(guān)系和諧的思維過程；③實(shí)現(xiàn)深度構(gòu)建與智慧表達(dá)的有機(jī)統(tǒng)一?；凇皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”驅(qū)動下的語文學(xué)習(xí)，以“實(shí)踐→認(rèn)知→再實(shí)踐”為原則，注重在課堂中為學(xué)生設(shè)置一些具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，促使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)高投入、高認(rèn)知、高輸出，進(jìn)而將所學(xué)知識內(nèi)化于心、外化于行，提升自己的知識素養(yǎng)。

三、 小學(xué)語文閱讀教學(xué)現(xiàn)存的不足之處

（一）教學(xué)認(rèn)識不到位

小學(xué)語文統(tǒng)編版教材（2019新版）開始使用以后，全國各地開展各層級的培訓(xùn)，很多教師都能在培訓(xùn)中學(xué)到如何解讀教材、如何進(jìn)行備課與上課，更新了教法與學(xué)法。但即便如此，在實(shí)際教學(xué)活動中，大部分語文教師仍然把提高學(xué)生成績作為唯一教學(xué)目標(biāo)，在對教學(xué)內(nèi)容予以設(shè)計的過程中，只重視學(xué)生考試是否能拿高分，一些教師只需運(yùn)用教材以及各類輔導(dǎo)書就能夠極為輕松地進(jìn)行備課與上課，單純地教教材，并非用教材，還有些任教多年的教師有著一套屬于自己獨(dú)有的教學(xué)方式，能夠?qū)滩膬?nèi)容予以有效的把握，所以只需按部就班地將原來的教案拿過來循環(huán)利用即可，教師對教學(xué)認(rèn)識的不足導(dǎo)致課堂氛圍過于枯燥乏味，缺少生活氣息，學(xué)生極易在這樣的課堂環(huán)境中失去專注力與閱讀學(xué)習(xí)興趣，使得課堂教學(xué)效果極差，學(xué)生難以獲取具有價值的語文知識，進(jìn)而自身的語文思維能力與語文閱讀能力也難以提高。

（二）教師占據(jù)主導(dǎo)地位

對傳統(tǒng)教育中的課堂教學(xué)來說，教師是組織課堂教學(xué)和課堂活動的主導(dǎo)者。教師的話語代表著絕對的權(quán)威，學(xué)生只能被動地接受和服從，不然就會被判定為課堂違規(guī)違紀(jì)。這種極度強(qiáng)勢、權(quán)威的課堂模式，雖然能培養(yǎng)一批乖巧聽話的學(xué)生，但課堂教學(xué)卻容易死氣沉沉沒有活力，學(xué)習(xí)活動也難以正常開展。當(dāng)前，雖然新課改在不斷推進(jìn)，教育教學(xué)都要求以學(xué)生為中心，但是在實(shí)際的課堂教學(xué)中，大多教師為了更好地控制課堂秩序，極易忽略這一點(diǎn)，會習(xí)慣性地成為課堂權(quán)力的掌控者，使得課堂教學(xué)效果達(dá)不到預(yù)期。

（三）教學(xué)形式過于固化

首先，從認(rèn)知發(fā)展規(guī)律而言，盡管班級的學(xué)生年齡都相仿，但每個學(xué)生的知識累積量與個人的能力水平都存在著一定的差異性，因此每個學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中會逐漸表現(xiàn)出較為明顯的差距；其次，陶行知先生曾說過，教書育人就與栽花草樹木相同，需先了解其特性，再“對癥下藥”。一些語文教師對閱讀練習(xí)的設(shè)定大多都采用“一刀切”的方式，趨于“共性”、缺乏“個性”，過于依賴輔導(dǎo)書、教材，習(xí)慣于用單一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置閱讀任務(wù)，沒有將每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力差異、記憶能力差異等因素考慮在內(nèi)，忽略了以學(xué)生為課堂的主體地位，使得學(xué)生的閱讀訓(xùn)練較為機(jī)械、死板，缺少統(tǒng)籌規(guī)劃，無法滿足學(xué)生的實(shí)際閱讀需求，使得學(xué)生的想象力與學(xué)習(xí)能力受到局限，閱讀能力無法得到有效提升。

四、 “學(xué)習(xí)任務(wù)群”在小學(xué)語文教學(xué)中的實(shí)踐路徑

（一）抽取單元大概念，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)

小學(xué)語文統(tǒng)編版教材（2019新版）的編排是在充分考慮小學(xué)生的發(fā)展規(guī)律與認(rèn)知水平基礎(chǔ)上，以人文主題與語文要素為核心，設(shè)計了精讀課文、略讀課文、口語交際、快樂讀書吧、課后習(xí)作等欄目，構(gòu)建了一個完整的閉環(huán)，為“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的有效設(shè)計提供了很好的條件。語文教師要在單元整體教學(xué)的基礎(chǔ)之上，明確單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動下，提高自身的自主閱讀能力與核心素養(yǎng)。

以統(tǒng)編版（2019新版）五年級上冊第六單元為例，本單元以“舐犢之情”為主題，選排了《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇文章以及口語交際、習(xí)作等，本單元最重要的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會感受作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的深厚情感，并且學(xué)會用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受，同時教會學(xué)生主動與人溝通、樂于參與討論、敢于發(fā)表自己的見解，這也意味著教師要將閱讀與寫作教學(xué)充分融合。如《“精彩極了”和“糟糕透了”》中，教師要將教學(xué)目標(biāo)與閱讀指導(dǎo)有機(jī)融合，首先以父親與母親對“我”寫的詩表現(xiàn)出了截然不同的態(tài)度為切入點(diǎn)，圍繞課題設(shè)計問題：“為什么父母對我的詩有截然相反的評價？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文的點(diǎn)題句“精彩極了”與“糟糕透了”邊讀邊尋找答案，進(jìn)行深層次思考；其次，再讓學(xué)生聯(lián)系上下文，動筆寫一寫“父母這樣做的本意是什么”，引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖；接著，再結(jié)合學(xué)生日常生活，思考父母是怎么對自己表達(dá)愛意的，并以小組為單位，互相說一說、寫一寫，將學(xué)到的描寫手法運(yùn)用到自己的寫作中，層層遞進(jìn)，將語文教學(xué)生活化，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)與課外的融合。如此一來，將課文、寫作、口語交際的教學(xué)環(huán)節(jié)充分展現(xiàn)，鍛煉了學(xué)生讀、寫、說的能力，以此來豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，通過閱讀與寫作加深學(xué)生對文章的理解，最后完成本單元的閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)

表現(xiàn)性任務(wù)主要是以課堂實(shí)踐活動的形式，堅持以學(xué)生為本的原則，鍛煉學(xué)生語言表達(dá)能力的同時，拓展學(xué)生的語文思維空間，讓學(xué)生能夠切實(shí)把握課文中各類人物的心理狀態(tài)，理解人物的行為動機(jī)，強(qiáng)化學(xué)生的個人綜合素養(yǎng)。為了能夠有效地提升小學(xué)生的語言表達(dá)能力，降低文本的學(xué)習(xí)難度，使閱讀教學(xué)課堂高效、高質(zhì)量，語文教師應(yīng)當(dāng)將學(xué)生的學(xué)情與單元學(xué)習(xí)目標(biāo)充分融合，設(shè)計出具有表現(xiàn)性的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生為完成這一任務(wù)而做出一系列相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。通過這一表現(xiàn)性任務(wù)來調(diào)動學(xué)生的課堂積極性，活躍課堂氣氛的同時讓學(xué)生深入體會文章中人物的心理特征以及作者表達(dá)的思想情感，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

以統(tǒng)編版（2019新版）五年級下冊第二單元為例，本單元的主題圍繞著我國的古典名著而設(shè)置，編排了四篇課文，分別節(jié)選自我國“四大名著”的精彩片段，本單元的教學(xué)目標(biāo)是帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)中國古典名著，初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法，產(chǎn)生閱讀古典名著的興趣。教材在課后安排了口語交際“我們都來演一演”，讓學(xué)生自主選擇喜歡的情節(jié)和人物組成小組，進(jìn)行角色扮演；課后活動還布置了一個習(xí)作“寫讀后感”，就單元編排方式使課文內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動交叉串聯(lián)。因此，教師要結(jié)合本單元的教材編排，為學(xué)生布置三個學(xué)習(xí)任務(wù)：了解名著、演繹名著、感受名著。在進(jìn)行名著演繹前，利用多媒體播放名著精彩片段集錦，提問學(xué)生最喜歡哪位人物，如果讓你上臺表演，你會選擇怎樣的方式來演繹他呢？又或是提問學(xué)生若你在生活中也遇到劇中人物相同的經(jīng)歷，你會怎么做呢？使學(xué)生換位思考，貼近生活，創(chuàng)設(shè)情境化教學(xué)，使學(xué)生深入了解名著里面的人物形象與思想情感，在本單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，讓學(xué)生寫一篇關(guān)于名著的讀后感，分享自己的感悟。這些學(xué)習(xí)任務(wù)互相協(xié)同，使閱讀教學(xué)生活化，通過課堂實(shí)踐活動傳播我國的傳統(tǒng)文化瑰寶，不斷地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，鍛煉學(xué)生的思維能力。

（三）整合資源，設(shè)計多元化學(xué)習(xí)任務(wù)

將單元的閱讀學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行歸納整合，設(shè)計多元化學(xué)習(xí)任務(wù)的目的是營造輕松愉悅、具有開放性的學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足各個層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中獲得豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，深化學(xué)生對閱讀主題的理解，充分挖掘出學(xué)生的創(chuàng)造性思維與發(fā)散性思維，讓學(xué)生感受語文的社會價值與特殊魅力，提升學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)。

以統(tǒng)編版（2019新版）六年級上冊第三單元為例，本單元課文的主要編排意圖是通過對本單元的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生學(xué)會根據(jù)不同的閱讀任務(wù)選擇合適的閱讀方法，學(xué)習(xí)與模仿課文的寫作方式，嘗試在描寫事物時融入自己的感情與看法。教材在課文《竹節(jié)人》中安排了三個閱讀任務(wù)：①寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具；②體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣；③講一個有關(guān)老師的故事。語文教師在明確本單元的教學(xué)目標(biāo)后，將三個閱讀任務(wù)細(xì)化成不同的學(xué)習(xí)活動，促使學(xué)生帶有目的地進(jìn)行閱讀。在任務(wù)一的學(xué)習(xí)活動中，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生回顧五年級的習(xí)作例文《風(fēng)向袋的制作》，將過去的學(xué)習(xí)記憶遷移到新知識當(dāng)中，又或是在課前搜集一些與玩具制作有關(guān)的材料，讓學(xué)生讀一讀，領(lǐng)悟?qū)懽魇址?，再讓學(xué)生編寫自己喜歡的玩具的制作方法，并和同桌搭檔，互相賞析對方的玩具制作指南，并分享交流聽一聽該玩具為對方帶來的樂趣；在任務(wù)二的學(xué)習(xí)活動中，教師可以將學(xué)生分成不同的小組，帶著學(xué)習(xí)任務(wù)有目的地瀏覽課文，自主探討應(yīng)該把哪幾段作為重點(diǎn)精讀段落，提取與任務(wù)相關(guān)的信息，抓住關(guān)鍵詞的描寫想象當(dāng)時人們的樂趣，然后通過小組匯報，教師再進(jìn)行點(diǎn)撥指導(dǎo)，使學(xué)生明白關(guān)注的課文內(nèi)容重點(diǎn)不同，采用閱讀方法也會隨之變化；在任務(wù)三的學(xué)習(xí)活動中，教師可以組織學(xué)生開展故事分享會，讓同學(xué)們說一說自己與老師之間的故事，并制訂相關(guān)的演講評價標(biāo)準(zhǔn)，如抑揚(yáng)頓挫、語氣情感、儀表姿態(tài)等，再通過同學(xué)、教師多方的評價，讓學(xué)生認(rèn)識到自身的不足并加以改善，使得學(xué)生的聽說讀寫能力得到全方位發(fā)展，促使學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)。

課文《宇宙生命之謎》的課后閱讀問題有兩個：①科學(xué)家是怎么判斷其他星球有沒有生命的呢？②人類是否有可能移居火星？這兩個問題的設(shè)置也是為了鍛煉學(xué)生根據(jù)不同的閱讀任務(wù)選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法。明確課后閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)后，可將其分解成不同的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動：任務(wù)一，首先在本堂課前讓學(xué)生利用閑余時間提前去搜集有關(guān)人類是否能移居火星的證據(jù)資料，再利用科學(xué)紀(jì)錄片等視頻資料導(dǎo)入本節(jié)課內(nèi)容，然后再帶領(lǐng)學(xué)生感受說明文的科學(xué)性、條理性與語言的精確生動性，了解常見的說明方法；任務(wù)二，設(shè)計相應(yīng)的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)清單：“其他星球是否有生命”“科學(xué)家是如何判斷其他星球是否有生命的”以及“人類移居火星的可行性”三個閱讀任務(wù)應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注課文哪幾個段落，其適用的閱讀方法是什么，再讓學(xué)生分成小組，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)清單，重新閱讀課文內(nèi)容，各自展開激烈的討論，老師要隨時在教室里游走，兼顧到每一個小組，從旁協(xié)助引導(dǎo)，之后再進(jìn)行小組匯報，老師進(jìn)行點(diǎn)評總結(jié)，加深學(xué)生對閱讀任務(wù)不同、閱讀的方法也隨之變化的認(rèn)識；任務(wù)三，利用學(xué)生課前提前搜集的資料，將課后任務(wù)“人類是否有可能移居火星”作為辯題，在班級舉辦辯論賽活動，將課堂的主導(dǎo)權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生成為課堂的主人。如此一來，不僅將科學(xué)研究帶入學(xué)生的實(shí)際生活中，又在學(xué)生對課外資料進(jìn)行歸納匯總時復(fù)習(xí)鞏固了“有目的地閱讀”這一能力，還能鍛煉學(xué)生的思維反應(yīng)能力。

五、 結(jié)論

綜上所述，小學(xué)語文教師為達(dá)到新課標(biāo)對閱讀教學(xué)的新要求，應(yīng)當(dāng)合理運(yùn)用“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，根據(jù)教材內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)來源進(jìn)行整合學(xué)習(xí)，通過設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)、多元化任務(wù)的方式，完善語文教學(xué)體系，使小學(xué)語文的閱讀教學(xué)更加多樣化、系統(tǒng)化，進(jìn)而提升學(xué)生的閱讀技巧與閱讀實(shí)踐能力，促使學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量閱讀與深度學(xué)習(xí)，發(fā)展語文核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面綜合發(fā)展。

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作者簡介：陳麗英（1991～），女，漢族，福建廈門人，石獅市第五實(shí)驗(yàn)小學(xué)，研究方向：小學(xué)語文。