朱曉悅 國藝璇 曹梅

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

引言

協(xié)作問題解決中存在著多元的協(xié)作角色，現(xiàn)有研究已對協(xié)作角色的積極作用達(dá)成共識，如能有效激勵個體責(zé)任感、提升小組凝聚力、建立成員間的正向互賴等。協(xié)作角色可劃分為宏觀與微觀兩類，宏觀協(xié)作角色的行為方式能夠反映個人立場，指向個體學(xué)習(xí)者對協(xié)作活動與任務(wù)的態(tài)度；在每一個單一任務(wù)中，宏觀角色會生成若干微觀角色，微觀角色能夠體現(xiàn)宏觀角色參與協(xié)作任務(wù)的具體活動形式。關(guān)注學(xué)習(xí)者的協(xié)作角色變化和差異，能夠揭示不同個體在群體中的責(zé)任承擔(dān)和任務(wù)參與情況[1]。但已有針對協(xié)作角色的研究較多關(guān)注的是單一角色，對協(xié)作角色多層次性的實證研究關(guān)注較少[2]，特別是忽略了微觀角色的動態(tài)性轉(zhuǎn)換過程，缺乏對任務(wù)進(jìn)程中協(xié)作角色認(rèn)知、情緒等特征的挖掘。目前，智能技術(shù)開始融入教育教學(xué)[3]，較多研究者開始意識到一些單模態(tài)數(shù)據(jù)在協(xié)作學(xué)習(xí)研究中的局限性，認(rèn)為已有剖析學(xué)習(xí)者特征的數(shù)據(jù)多來源于單一數(shù)據(jù)，難以反映復(fù)雜情境下學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感等維度的持續(xù)性狀態(tài)，因此有必要結(jié)合監(jiān)測性數(shù)據(jù)來得到更為可靠的結(jié)論[4]。近年來，多模態(tài)學(xué)習(xí)分析進(jìn)入到教育研究的視野，為洞悉不同協(xié)作角色的特征提供了更為細(xì)致、全面的證據(jù)支持。教育研究開始突破單模態(tài)數(shù)據(jù)的單一性，逐漸轉(zhuǎn)向多模態(tài)學(xué)習(xí)分析。鑒于此，本研究認(rèn)為有必要引入多模態(tài)學(xué)習(xí)分析的視角，通過多模態(tài)工具采集協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的生理數(shù)據(jù)、心理數(shù)據(jù)和言語行為等多模態(tài)數(shù)據(jù)，并關(guān)注協(xié)作角色的多層次性，探究不同宏觀角色在協(xié)作中自主生成的微觀角色差異。具體而言，本研究將聚焦協(xié)作問題解決情境，擬解決的研究問題如下：

（1）協(xié)作過程中，宏觀角色會在具體任務(wù)中生成微觀角色，這些微觀角色的分布情況及角色轉(zhuǎn)換特征如何？

（2）不同宏觀角色的認(rèn)知和情緒特征存在哪些差異？

一、文獻(xiàn)綜述

（一）協(xié)作學(xué)習(xí)中的角色研究

雖然協(xié)作角色以各種各樣的方式被概念化，但研究者普遍認(rèn)為大多數(shù)角色可以劃分為任務(wù)角色和社交角色兩類。還有研究者將角色劃分為指向具體任務(wù)的微觀角色、指向任務(wù)模式的中觀角色、指向整體立場的宏觀角色3 類。為發(fā)現(xiàn)小組中角色的常見結(jié)構(gòu)與交互模式，相關(guān)研究主要關(guān)注的是協(xié)作角色構(gòu)成、角色轉(zhuǎn)換模式等研究主題，且主要集中在協(xié)作角色的構(gòu)成上。如肯尼斯·D.本尼（Kenneth D.Benne）等人[5]從小組任務(wù)角色、小組建設(shè)維護(hù)角色、個人角色3 方面提出了27 種小組角色；劉奇等人[6]細(xì)致地對協(xié)作角色進(jìn)行剖析，劃分了頭領(lǐng)、先鋒、搭便車者、骨干、發(fā)起者、跟隨者等8種典型的角色；查爾斯·J.霍布森（Charles J.Hobson）等人[7]將小組互動中的角色分為任務(wù)角色、社交角色和消極角色，還開發(fā)了無引導(dǎo)小組討論中的團(tuán)隊角色評估框架。少量研究關(guān)注到了角色在協(xié)作過程中的轉(zhuǎn)換模式，如斯琴圖亞[8]從在線情境出發(fā)，分析了在知識建構(gòu)的不同階段，探究引申、知識促進(jìn)、知識整合、探究管理4 種個體角色的生成與變化。

（二）教育研究中的多模態(tài)學(xué)習(xí)分析路徑

近年來，多模態(tài)學(xué)習(xí)分析進(jìn)入教育研究的視野，利用多模態(tài)數(shù)據(jù)，學(xué)習(xí)者的專注度、放松度、認(rèn)知負(fù)荷、情緒等狀態(tài)，可以通過腦電儀、情緒儀、平臺日志、問卷、測試等多種工具獲得，各種模態(tài)數(shù)據(jù)互為補充，能夠共同表征學(xué)習(xí)者的互動過程和特征，助益研究者對協(xié)作學(xué)習(xí)機制規(guī)律的深入挖掘。當(dāng)前，許多研究者提出了多模態(tài)學(xué)習(xí)分析的路徑，旨在對多模態(tài)數(shù)據(jù)的采集、分析、特征提取等步驟提供系統(tǒng)的、可操作的路徑指引。從學(xué)習(xí)場景的視角，多模態(tài)學(xué)習(xí)分析的學(xué)習(xí)場景可以分為3 類：在線學(xué)習(xí)場景、混合學(xué)習(xí)場景、線下課堂學(xué)習(xí)場景。不同復(fù)雜學(xué)習(xí)場景下的多模態(tài)學(xué)習(xí)分析路徑存在異質(zhì)性。如張琪等人[9]從在線學(xué)習(xí)平臺、虛擬實驗環(huán)境等場景出發(fā)，提出包括數(shù)據(jù)表征、數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換、數(shù)據(jù)融合、系統(tǒng)應(yīng)用的在線學(xué)習(xí)評測多模態(tài)數(shù)據(jù)建模流程，可實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者的交互狀態(tài)、心智游移水平、注意力以及成功表現(xiàn)等指標(biāo)的評估；田陽等人[10]則從混合學(xué)習(xí)環(huán)境出發(fā)，提出多模態(tài)交互分析的流程，包括數(shù)據(jù)的采集、清洗、分析、表征和可視化、反饋調(diào)節(jié)等環(huán)節(jié)。簡言之，多模態(tài)學(xué)習(xí)分析的路徑離不開數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分析、特征提取3 個方面，在選擇具體的分析路徑時，要關(guān)注到學(xué)習(xí)場景的異質(zhì)性。

二、研究設(shè)計與方法

（一）研究對象

本研究的研究對象為某高校選修“算法與數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)”課程的學(xué)生，共54 人。學(xué)生需在線下協(xié)作中共同解決一個算法問題。結(jié)合“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則，將學(xué)生分為18 個小組，每組3 人，按照學(xué)業(yè)水平由高到低分別擔(dān)任組長、記錄員和組員，組長負(fù)責(zé)組織討論，記錄員匯聚討論觀點，組員未額外安排任何職責(zé)。

（二）研究工具和變量

1.腦電儀

本研究使用腦電儀測量腦電數(shù)據(jù)。該設(shè)備每秒采集一次數(shù)據(jù)。通過eSense 算法，腦電儀采集的兩個指標(biāo)是“專注度”和“放松度”。其中，“專注度”指使用者在訓(xùn)練過程中的“專注程度”或“專心程度”，該參數(shù)反映了使用者當(dāng)前的注意力集中程度；“放松度”指使用者在訓(xùn)練過程中的“平靜程度”或者“放松程度”。

2.情緒儀

本研究使用情緒儀來采集協(xié)作問題解決過程中的積極、中性和消極情緒。該設(shè)備每5 秒采集一次數(shù)據(jù)。在測量原理上，情緒儀使用心率變異性（HRV）值來生成“和諧度”指標(biāo)，和諧度數(shù)值在0 ～1 為消極情緒，和諧度數(shù)值在1 ～2 為中性情緒，和諧度數(shù)值大于2則為積極情緒。

3.認(rèn)知負(fù)荷量表

本研究采用黃國幀等人[11]開發(fā)的認(rèn)知負(fù)荷量表，分為任務(wù)難度和心理努力兩個維度，其信效度均滿足研究要求。其中，任務(wù)難度（內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷）指的是由學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在性質(zhì)所導(dǎo)致的認(rèn)知負(fù)荷，而心理努力（外在認(rèn)知負(fù)荷）指的是學(xué)習(xí)者個體感知到的學(xué)習(xí)材料的負(fù)荷。

4.微觀角色分析量表

本研究借鑒了查爾斯·J.霍布森（Charles J.Hobson）開發(fā)的微觀角色分析框架，共包括11 個認(rèn)知微觀角色（發(fā)起者、通知者、信息探求者、意見詢問者、澄清者、總結(jié)者、記錄者、定位者、建議者、自我解釋者、評判者）和5個社交微觀角色（鼓勵者、追隨者、調(diào)和者、促進(jìn)參與者、讓步者）。該框架用于分析學(xué)習(xí)者的言語行為數(shù)據(jù)。

（三）研究設(shè)計

本研究在智慧教室中展開，配備有3 臺腦電儀、3臺情緒儀、3 臺筆記本電腦和1 支錄音筆，小組討論時長約為20 分鐘。討論前，由實驗員說明實驗流程和注意事項；討論時，實時監(jiān)測生理信號的采集情況；討論后，被試需填寫認(rèn)知負(fù)荷問卷。

三、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

（一）微觀協(xié)作角色的分布與轉(zhuǎn)換

1.微觀協(xié)作角色的分布情況

利用微觀角色分析框架對討論話語進(jìn)行編碼，Kappa值均大于0.8，表明編碼具有較好的一致性。分析微觀角色頻率分布情況發(fā)現(xiàn)（見圖1），認(rèn)知類微觀角色占比76.3%，社交類微觀角色占比23.7%。具體來說，占比最大的微觀角色是通知者（22.2%）和追隨者（9.9%），這表明協(xié)作問題解決過程中的微觀角色主要以表達(dá)個人觀點和想法、接受他人觀點、配合團(tuán)隊行動為主；占比最小的是讓步者（0.7%）。

圖1 微觀角色頻率分布情況

顯然，協(xié)作問題解決過程仍以認(rèn)知交互為主要內(nèi)容，指向的是問題解決方案的構(gòu)建。雖然社會交互類話語不足30%，但社交話語作為促進(jìn)認(rèn)知互動的基石，仍是必不可少的。對社交類微觀角色的話語進(jìn)行歸類編碼發(fā)現(xiàn)：（1）追隨者可能的追隨行為有——重復(fù)同伴話語，外顯自我思考過程，贊同他人觀點以表示接受，對任務(wù)推進(jìn)表示配合。（2）調(diào)和者典型的行為特征是——自我調(diào)侃以消除尷尬或沖突，發(fā)出笑聲以表示友好態(tài)度，暴露自我情緒以傳遞對同伴的接納傾向，表達(dá)歉意，表達(dá)對同伴的關(guān)注，表達(dá)對他人的認(rèn)同和理解，調(diào)和矛盾?？梢钥闯觯{(diào)和者主要通過表露自己的情緒、感受、想法，以及關(guān)心其他成員等話語行為來增強團(tuán)隊的信任關(guān)系和凝聚力。（3）鼓勵者主要的行為特征表現(xiàn)為——在成員發(fā)表意見時，表示聆聽并示意繼續(xù)；在成員發(fā)表意見后，表達(dá)認(rèn)同和贊美。（4）促進(jìn)參與者會在3 類情境下發(fā)言——提出觀點后詢問其他成員的意見，指向明確地有意詢問某位沉默成員的意見，群體沉默時有意詢問全體成員的意見。顯然，促進(jìn)參與者能夠意識到協(xié)作活動需要全體成員的共同協(xié)商，會在自己發(fā)言或群體沉默時要求其他成員發(fā)表看法，試圖邀請他人進(jìn)階為發(fā)言者，并使自己轉(zhuǎn)變?yōu)閮A聽者。（5）讓步者是一類在發(fā)生沖突時表示妥協(xié)的角色，這一角色會主動地適當(dāng)犧牲自己的觀點，促進(jìn)組內(nèi)觀點達(dá)成一致。不難看出，雖然社交話語并沒有對共同討論的任務(wù)做出實質(zhì)性的、深度的認(rèn)知貢獻(xiàn)，但通過這些簡單的言語回應(yīng)（贊同、大笑、鼓勵等）或非語言行為（例如身體前傾、目光接觸、注視協(xié)作任務(wù)單等），能夠表現(xiàn)出對協(xié)作任務(wù)的共同關(guān)注，能夠消除分歧、促進(jìn)一致解決方案的達(dá)成，最終促進(jìn)認(rèn)知任務(wù)逐步向前推進(jìn)。

2.微觀協(xié)作角色轉(zhuǎn)換的時序特征

微觀協(xié)作角色在協(xié)作問題解決過程中不斷發(fā)生轉(zhuǎn)換，呈現(xiàn)出一定的時序特征。進(jìn)行滯后序列分析發(fā)現(xiàn)（見圖2），協(xié)作中形成了“通知者”“信息探求者”“總結(jié)者”“澄清者”4 個認(rèn)知類核心角色，每個核心角色均有4 個及以上的角色與其聯(lián)結(jié)，形成較為典型的話語序列，特別是“總結(jié)者”角色聯(lián)結(jié)了6 個微觀類角色，是較為關(guān)鍵的認(rèn)知角色。另外，互動最為頻繁的序列是信息探求者→通知者（7.99）、意見詢問者→澄清者（7.05）。信息探求者→通知者（7.99）這一序列涉及對問題題干、相關(guān)知識點等事實類資料的搜尋類認(rèn)知活動，而意見詢問者→澄清者（7.05）這一序列更為高階，涉及質(zhì)疑、分析已有的問題解決方案的認(rèn)知活動。

圖2 微觀角色轉(zhuǎn)換序列模式

（二）宏觀協(xié)作角色下的微觀協(xié)作角色之差異

在協(xié)作問題解決任務(wù)的推進(jìn)過程中，不同的宏觀角色發(fā)揮了不同的認(rèn)知與社交作用。分析2 210 條討論話語發(fā)現(xiàn)，組長的話語占比為49.4%，記錄員的話語占比為43.9%，組員的話語占比為6.7%。這說明，組長和記錄員無論是在認(rèn)知活動還是社交互動上，都能夠積極參與，特別是組長，為問題解決方案貢獻(xiàn)了大部分觀點；組員則較多處于邊緣參與狀態(tài)。

具體地，分析16 種微觀角色的分布情況發(fā)現(xiàn)，讓步者（80%）、建議者（79%）、鼓勵者（78%）、定位者（77%）、促進(jìn)參與者（74%）、發(fā)起者（68%）、澄清者（66%）、評判者（59%）、通知者（56%）、調(diào)和者（47%），這10 種微觀角色主要由組長承擔(dān)，其中讓步者、鼓勵者、促進(jìn)參與者、調(diào)和者都屬于社交類微觀角色；記錄者（90%）、追隨者（72%）、信息探求者（69%）、意見詢問者（63%）、總結(jié)者（52%），這5 種微觀角色主要由記錄員承擔(dān)，其中，追隨者屬于社交類微觀角色。另外，自我解釋者（38%）這一角色由記錄員和組員共同承擔(dān)。其作為一類認(rèn)知角色，體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者理解、消化他人的觀點和進(jìn)行問題推斷的過程。

分析微觀角色的分布情況可以看出，宏觀角色在具體任務(wù)中生成的若干微觀角色最終都會指向某種固定的協(xié)作行為模式。具體來說，記錄員角色主要通過提問、追問的方式來參與討論；組長則主要在他人觀點的基礎(chǔ)上，通過進(jìn)一步的反饋和澄清來推進(jìn)認(rèn)知進(jìn)程。顯然，這兩種角色參與討論的方式雖各有不同，但這種一問一答的組內(nèi)交互正是積極推進(jìn)問題解決方案達(dá)成的過程。

（三）宏觀協(xié)作角色的認(rèn)知和情緒特征之差異

1.認(rèn)知特征：認(rèn)知負(fù)荷、專注度與放松度之差異

在協(xié)作中，不同的宏觀角色被組內(nèi)成員賦予不同的期望，也因此形成了不同的認(rèn)知特征。使用單因素方差分析對不同協(xié)作角色的認(rèn)知負(fù)荷、腦電專注度與放松度進(jìn)行差異性分析，以探究不同協(xié)作角色在認(rèn)知特征上的差異（見表1）。

表1 不同協(xié)作角色的認(rèn)知特征與情緒特征對比

首先，分析認(rèn)知負(fù)荷發(fā)現(xiàn)，組長、記錄員和組員的心理努力分別為3.42±0.52、3.62±0.63、3.90±0.54，p=0.007＜0.05，η2=0.115?？梢哉J(rèn)為在統(tǒng)計意義和現(xiàn)實意義上，組員付出最多的心理努力，記錄員次之，組長最少。這或許跟不同宏觀角色的學(xué)習(xí)成績有關(guān)。如有研究發(fā)現(xiàn)，在自主學(xué)習(xí)中，高分組同學(xué)的認(rèn)知負(fù)荷要顯著低于低分組[12]。在本研究中，組員的先驗成績是最低的，需要付出更多的心理努力來解決問題。另外，組長的學(xué)習(xí)成績是最高的，其已有的知識結(jié)構(gòu)足夠支持自身開展算法問題解決活動，相應(yīng)地，該類角色的心理努力得分較低。

分析腦電數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，在專注度上，記錄員＞組員＞組長。組長、記錄員和組員的專注度分別為46.82±6.37、50.31±6.21、49.46±5.96，p=0.095＜0.1（邊緣顯著），η2=0.057?？梢哉J(rèn)為在統(tǒng)計意義和現(xiàn)實意義上，3 類協(xié)作角色的認(rèn)知專注度存在差異——記錄員在協(xié)作解決問題時具備最高的專注度，組員次之，組長最低。這可能跟記錄員角色所承擔(dān)的職責(zé)有關(guān)，具身認(rèn)知理論對這一現(xiàn)象的解釋提供了很好的理論基礎(chǔ)——具身手寫效應(yīng)認(rèn)為，手寫是一種特殊的具身認(rèn)知活動，能夠協(xié)調(diào)動作、知覺和認(rèn)知功能，提升認(rèn)知效果。記錄員要促進(jìn)組內(nèi)觀點的一致性達(dá)成，手寫記錄組內(nèi)的算法解題思想，因而專注度會高一些。

2.情緒特征之差異

為探究不同協(xié)作角色的情緒特征，使用單因素方差分析對不同協(xié)作角色的過程性情緒數(shù)據(jù)進(jìn)行差異性分析（見表1）。

分析過程性情緒發(fā)現(xiàn)，組長、記錄員和組員的過程性情緒不存在顯著差異。但從均值（不考慮標(biāo)準(zhǔn)差）來看，消極情緒的均值為24.64±9.31、24.64±8.79、26.64±9.22，組長=記錄員＜組員，組員的消極情緒最高；在中性情緒上，均值分別為27.32±6.59、28.29±5.32、26.96±6.69，記錄員＞組長＞組員，記錄員的中性情緒最高；在積極情緒上，均值分別為48.04±13.33、47.07±10.58、46.39±13.03，組長＞記錄員＞組員，組長的積極情緒最高。以上結(jié)論雖然并不存在統(tǒng)計學(xué)意義，但仍可以發(fā)現(xiàn)：組長角色的積極情緒是得分最高的，消極情緒是得分最低的；而組員角色的積極情緒得分最低，消極情緒得分最高。分析可能的原因，組長在問題解決過程中承擔(dān)了最多的社交類微觀角色，這些角色發(fā)揮了積極的社交作用，在一定程度上影響了組長的過程性情緒。

四、結(jié)論與討論

（一）協(xié)作進(jìn)程推進(jìn)有賴于認(rèn)知角色的“疑問-回應(yīng)”互動和社交類角色的社交調(diào)節(jié)

研究發(fā)現(xiàn)，交互最為緊密的認(rèn)知類角色序列有兩個：一是“信息探求者→通知者”，這一類角色序列指向的是學(xué)習(xí)者的搜尋類認(rèn)知活動；二是“意見詢問者→澄清者”，這一類認(rèn)知活動更為高階，指向的是質(zhì)詢類認(rèn)知活動。不難看出，協(xié)作問題解決活動正是通過認(rèn)知類角色間循環(huán)往復(fù)的“疑問-回應(yīng)”來推進(jìn)問題解決方案形成的，且結(jié)合宏觀角色來看，疑問與回應(yīng)一般是由記錄員和組長共同完成的。另外，積極的社交互動作為促進(jìn)認(rèn)知互動的基石，以協(xié)作任務(wù)為中心的社交互動也是必不可少的。已有研究也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)小組內(nèi)的社交互動增多時，能夠促進(jìn)小組成員之間交流的舒適性和便利性，提高社會臨場感和社區(qū)意識，促進(jìn)易于互動和意見共享的氛圍[13]。在本研究的協(xié)作問題解決過程中，小組成員在對話時會不自覺地充當(dāng)社交類微觀角色，發(fā)揮社交調(diào)節(jié)的作用。例如，“促進(jìn)參與者”這類微觀角色能夠意識到協(xié)作活動需要全體成員的共同協(xié)商，會在自己發(fā)言時或群體沉默時要求其他成員發(fā)表看法，試圖邀請他人進(jìn)階為發(fā)言者，并使自己轉(zhuǎn)變?yōu)閮A聽者。今后研究有必要深入挖掘微觀社交角色的特征和對協(xié)作學(xué)習(xí)的作用機制。

（二）宏觀角色的微觀角色、認(rèn)知與情緒特征存在差異性

本研究從宏觀角色與微觀角色關(guān)聯(lián)中揭示了協(xié)作角色在認(rèn)知、社交和情緒方面的多層次性特征。其中，組長和記錄員角色是協(xié)作任務(wù)的主要參與者，二者在認(rèn)知卷入和社交參與上承擔(dān)了主要的協(xié)作責(zé)任，投入了最多的言語行為，貢獻(xiàn)了最多的觀點。記錄員與組長的詢問—回應(yīng)、思想碰撞是促進(jìn)問題解決方案形成的主要推動力。

1.組長具備較強的微觀角色激活力，是“認(rèn)知-社交”兼?zhèn)涞膮f(xié)作推動者

不同的宏觀角色承擔(dān)了不同的微觀角色，其中組長這一宏觀角色在具體任務(wù)中生成的微觀角色兼具社交性和認(rèn)知性。具體而言，組長主要承擔(dān)6 種認(rèn)知類微觀角色（建議者、定位者、發(fā)起者、澄清者、評判者、通知者）和4 種社交類微觀角色（讓步者、鼓勵者、促進(jìn)參與者、調(diào)和者）。概括來講，組長的職責(zé)主要如下：（1）通過發(fā)問、監(jiān)控等推進(jìn)討論進(jìn)程；（2）通過提出觀點、解釋觀點、評判建議等促進(jìn)解決方案和意見達(dá)成；（3）通過有意詢問、接納觀點、觀點讓步等維持團(tuán)隊和諧。

2.記錄員角色腦電專注度最高，是重要的認(rèn)知任務(wù)參與者

相較于組長角色，記錄員這一宏觀角色下的微觀角色則聚焦認(rèn)知性特征，專注于問題解決方案的總結(jié)與記錄。協(xié)作過程中，記錄員主要承擔(dān)4 種認(rèn)知類微觀角色（記錄者、信息探求者、意見詢問者、總結(jié)者）和1 種社交類微觀角色（追隨者）。具體來看，記錄員職責(zé)主要如下：（1）主動記錄問題解決方案；（2）消除組內(nèi)分歧并形成總結(jié)性意見。記錄員是算法思想的主要執(zhí)行者，需要經(jīng)常在決策過程中通過詢問意見、提出疑惑的方式反復(fù)確認(rèn)方案，其行為帶有非常鮮明的提問屬性，因此腦電專注度最高。可以說，該角色在促進(jìn)組內(nèi)觀點達(dá)成一致的過程中發(fā)揮了不可或缺的作用。顯然，教師可以設(shè)計角色輪值策略，讓組內(nèi)每位成員輪流擔(dān)任記錄員角色，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知參與。

3.組員角色參與度較低，需分配宏觀角色激發(fā)其參與具體任務(wù)

本研究中，組員群體未被分配額外的協(xié)作責(zé)任。基于對這一角色進(jìn)行的多模態(tài)學(xué)習(xí)分析發(fā)現(xiàn)，組員在認(rèn)知、社交和情緒特征層面呈現(xiàn)“高心理努力+弱社交+低情緒”的特征。換言之，組員角色群體存在想要積極參與協(xié)作的強烈意愿，并存在著試圖給予群體貢獻(xiàn)的強烈心理努力。但其所掌握的相關(guān)知識點較少且較不熟練，信息加工的效率低，致使其產(chǎn)生弱社交和低情緒蔓延的狀態(tài)，因此，教師需關(guān)注到組員這類無角色群體的邊緣性，為其提供更多的發(fā)言支架，并適當(dāng)為其分配一些觀察員、評論員、匯報員等宏觀協(xié)作角色，鼓勵其積極參與、發(fā)表觀點，基于宏觀角色來激發(fā)其在具體任務(wù)中的微觀角色參與。