劉婷婷

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)藝術(shù)符號 再生美育

2020年10月15日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》，其中指出“要堅持強化中華優(yōu)秀文化”。習近平總書記也曾指出“要深入挖掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊含的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范，結(jié)合時代要求繼承創(chuàng)新，讓中華文化展現(xiàn)出永久魅力和時代風采”。美術(shù)教育作為美育的重要部分，一直在探索中國傳統(tǒng)藝術(shù)文化的傳承與創(chuàng)新模式。

中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號構(gòu)架于中國人的心靈之上，它汲取了中國某個時期或地域文化的精華，是由民族個性習俗經(jīng)過長期的積淀整合而成的，反映著特定社會的文化精神與模式。而生活中的物品與人緊密相關(guān)。以中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號為文化載體，以生活物品為媒介，開展對于傳統(tǒng)藝術(shù)符號的解讀與創(chuàng)生是引領(lǐng)學生走向文化理解與創(chuàng)新的一種探索方向。

“山”作為中國特有的一種文化符號，與中國的文化、藝術(shù)、哲學有著深厚的淵源。在宋代，更有青原行思禪師將“看山是山，看山不是山，看山還是山”喻為人生三境界。在第一境界中，人是質(zhì)樸而童真的，看到的是山的表象；到了第二境界，由于生活經(jīng)驗的積累，開始意識世界的復(fù)雜，不再執(zhí)著于表象；最后一個境界，人開始返璞歸真，形成了精神上的“山”。細思之下，中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號的再生，也是由表象識讀走向精神暗合的思辨過程。本文便以《山外有山》拓展課程為例子，以“看山是山、看山不是山、看山還是山”三個階段展開，引導孩子們從日常生活中“山”這一圖式意義的造型人手，用身邊的物品對山進行創(chuàng)生，構(gòu)建從表象到意象、意象到精神的傳統(tǒng)藝術(shù)符號再生路徑，形成學生的創(chuàng)意實踐載體，提升學生對中國傳統(tǒng)文化的理解。

一、看山是山——感知中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號之形

“看山是山”是指這一階段學生的探究學習立足于山的表象。

傳統(tǒng)藝術(shù)符號包含兩方面，第一是具有中國鮮明的地域性和民族性的、流傳甚廣的傳統(tǒng)圖形，第二則是圖形背后包含的含義。由于美術(shù)的立身之本是形象，學生對于山這一傳統(tǒng)藝術(shù)符號的理解與再生應(yīng)當從符號的第一層面，也就是從山“形”的感知開始。中國地域遼闊，地貌豐富，山的形態(tài)多種多樣，山的藝術(shù)符號也呈現(xiàn)出不同的面貌。在教學過程中，教師可以引導學生從尋形、悟形、畫形三方面建構(gòu)對于山形的認知。

（一）尋形

浙江有著“七山一水二分田”的地貌特征，而臺州這一特點又特別明顯，“山”的造型對于臺州的孩子來說并不陌生。課前，教師布置學習任務(wù)，學生收集或拍攝一些關(guān)于臺州境內(nèi)山的照片。在課堂的開始，學生可以大膽地分享自己找到的“山”，學生找到的山各有不同，有些是著名風景區(qū)，如方山、天臺山、雁蕩山等；有些則是學生無意間或路途中看到的山，甚至有的就是自家窗外的山。然而，每個學生都認為自己的山最特別。當學生手持屬于自己的那座“山”時，他們已然對山有了自己的理解。

（二）悟形

由于學生找到的山各有不同，造型也不同，因此在學生展示自己找到的“山”之后，教師便鼓勵學生仔細比較大家找到的山，并用語言描述它們各自的造型特點，學生紛紛舉手分享。有的學生說：“我的這座山相比其他同學的山，顯得特別高聳，給人一種鶴立雞群的感覺?！庇械膶W生說：“我找到的山是連綿起伏的，是比較溫柔的山?！边€有同學說：“我的山造型獨特，像是一個美女在照鏡子?！痹诖诉^程中，學生對于山形的感知便開始激活。

（三）畫形

用畫筆記錄對某種形象的感知是人類亙古不變的記憶保存方式。在觀察了山形之后，教師引導學生嘗試用線條來表現(xiàn)屬于自己的山，這對鞏固已有的形象有很大的幫助。然而需要注意的是，在這個環(huán)節(jié)中學生很容易按照過往的繪畫方式將山具象化，因此需要鼓勵學生用盡可能簡潔、概括的線條來表現(xiàn)。教師可以采取數(shù)秒倒計時的手法，迅速教學生抓住被感知對象的主要特征。

以上三個環(huán)節(jié)，學生從看到想、從想到畫，在此過程中逐漸強化山形的感知。值得一提的是，教師需要充分尊重學生對于山形的獨特理解或表現(xiàn)，這種個性化的識讀和表現(xiàn)方式，不僅是傳統(tǒng)藝術(shù)符號再生的基礎(chǔ)，也為之后創(chuàng)意表現(xiàn)的個性化埋下伏筆。

二、看山不是山——中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號的意象表達

看山不是山，此處意為用身邊的物品（現(xiàn)成品）對“山”形進行圖式轉(zhuǎn)換，表現(xiàn)“山”的媒介發(fā)生了變化，造型也會發(fā)生一定的變化，區(qū)別于原本的“山”。

自原始狩獵者在洞穴中用石頭刻下他們夢寐以求的獵物開始，藝術(shù)與生活一直相生相伴。20世紀初，當杜尚拿起一個小便池向藝術(shù)發(fā)難時，他將現(xiàn)成品直接做成了藝術(shù)品。這一舉動打破了以往美術(shù)史的規(guī)矩和尺度，同時也開啟了人們藝術(shù)創(chuàng)作新觀念的探索。在當代藝術(shù)創(chuàng)作中，廢舊物、石塊、人造材料、高科技產(chǎn)品，甚至皮毛、器官等，都成為了藝術(shù)家們表現(xiàn)思想觀念的媒介。孩子們生活中的物品作為可視、可觸的材料，蘊合其獨特的記憶和情感，無疑是一種很好的媒介。引導孩子們用物品再生“山”這一文化符號，是美術(shù)教學尺度的一種擴展，也符合小學生的學習興趣之所在。

（一）尋“物”

當學生靜下心來，觀察身邊的物品，可能會看到書本、鉛筆、橡皮、尺子、紅領(lǐng)巾、發(fā)飾等。學生的身邊有很多物品，它們看起來很不起眼，更不用說拿它們來創(chuàng)作藝術(shù)作品了。因此，教師需要轉(zhuǎn)變學生的觀念，教師可以問學生：“觀察你身邊的事物，以及你剛才在紙上畫出來的山形，你認為哪些東西的外形與你畫的山形相似？”學生便可以找到三角尺、量角器、紅領(lǐng)巾等物品。等學生的思維發(fā)散開來之后，還可以讓學生去找更多類似的物品。

（二）易“物”

有些物品直接擁有符號特征，有些則需要稍作改變。如作業(yè)本，本身是方形，這就需要引導學生去發(fā)現(xiàn)這一物體與“符號”相適應(yīng)的可能性，例如可以剪下本子的一角，使其具有“尖頭山”的符號特征（圖1）；也可以將本子拱起來，形成“饅頭山”（圖2）。當然，創(chuàng)意需要開拓思維，也需要眼界，教師要為學生提供一些經(jīng)典案例，為學生分析案例中巧妙的構(gòu)思，發(fā)現(xiàn)“物”的諸多可能性。當創(chuàng)意不再是無源之水，學生便會紛紛根據(jù)自己的理解對“物”進行改變。

（三）創(chuàng)“物”

美術(shù)學科無論如何離不開美的形式。在學生找到“物”，并適當改變了“物”之后，教師還需要引導學生以美的形式去安排這些基本形。例如，學生對舊作業(yè)本這一物品進行改變后，筆者首先幫助學生回憶曾經(jīng)學過的形式美法則，如對稱、均衡、重復(fù)、節(jié)奏、對比、變化等。然后通過限定畫布的方式降低創(chuàng)作難度，幫助學生把握作品的形式美感。即給予學生方形紙張，讓學生在紙上畫出作業(yè)本的各種組合形式（圖3至圖5）。學生通過草圖的描繪，將立體思維轉(zhuǎn)化為平面思維，可以在熟悉的美術(shù)語言中尋找作品的形式美感。最后，在眾多組合方式中，學生挑選最滿意的一種，進行最終的創(chuàng)作（圖6）。

在這一教學過程中，學生建立物與山的“形”的聯(lián)結(jié)，并用找到的物品對山進行重構(gòu)。其實質(zhì)是借用現(xiàn)成品這一媒介，通過視覺形式上的并置、交錯、嵌入、拼貼等方式，實現(xiàn)對“山”的傳統(tǒng)藝術(shù)形象的再創(chuàng)造。其旨趣，是讓學生領(lǐng)略藝術(shù)的無限可能性，并在這種無限中尋找最多的可能性。

三、看山還是山——中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號的意義賦予

看山還是山，指學生對山的認識從“形”走向了“意”。雖然“山”的形和材質(zhì)都因“物”的重構(gòu)而發(fā)生了一定的變化，但“山”的精神由于注入了孩子們自己的真實記憶與情感，從而被賦予了更深刻的意義。

傳統(tǒng)文化藝術(shù)遺留給我們的珍貴符號其實本身是沒有什么價值的，資源的能量總是在原有關(guān)系的裂變、交融、整合過程中才能被重新解讀和釋放，并因此被賦予新的意義而重新閃亮延續(xù)著。中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號的再生需要厘清符號的“原有關(guān)系”，并結(jié)合學生自身的經(jīng)驗，對其重新解讀，筆者認為需要從以下四個環(huán)節(jié)去引導學生。

（一）文化理解

符號中蘊含的文化意義是其最重要的部分，學生想要對傳統(tǒng)藝術(shù)符號賦予新的意義，就需要了解其形成的歷史脈絡(luò)，以及其在歷史中的種種意涵。這一環(huán)節(jié)，不僅是藝術(shù)符號再生的前提，也是驅(qū)動學生探索了解中華民族審美情趣、文化基因和密碼的重要過程。

山作為中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號，有著獨特的精神意蘊和文化內(nèi)涵。在教學中，教師引導孩子們自主探究，學生上網(wǎng)查找山的文化內(nèi)涵，并小組討論。這一過程中，學生找到了很多與山相關(guān)的古詩文、神話故事等，并發(fā)現(xiàn)中國畫中有大量對山的描繪?！吧綖楹稳绱酥匾?？”學生圍繞這個問題展開進一步探究與討論。最后學生認為，山作為一種傳統(tǒng)藝術(shù)符號，其內(nèi)涵遠比我們想象中的還要豐富，它不僅僅是美麗的自然風光，也是中國人獨有的精神寄托。它可以是文人“屏蔽”外界生活的工具，也可以是隱者寄托曠達心理的載體，也可以是離別之時的復(fù)雜情感……在這樣的探討之下，學生對關(guān)于山的文化有了較深的理解，同時對藝術(shù)符號產(chǎn)生了濃厚的興趣。

（二）喚醒經(jīng)驗

傳統(tǒng)藝術(shù)符號的再生是建立在學生經(jīng)驗之上的再創(chuàng)造，只有喚醒學生自身關(guān)于“山”與“物”的經(jīng)驗，才能賦予傳統(tǒng)藝術(shù)符號新的意義。

首先，每一位孩子都擁有對于山的記憶，教師通過問題的設(shè)計喚醒這份記憶，如：“你為什么選擇這座山？它對你來說有什么特別之處？”又如：“你能談?wù)勀闩c山的故事嗎？”引導學生用講故事的方式來講述自己與山的獨特聯(lián)結(jié)。

其次是發(fā)現(xiàn)物的意義，從古至今，就有“托物言志”“借物喻人”等諸多與“物”相關(guān)的表達方式。對孩子們來說，覺知并理解“物”背后的意義能夠引發(fā)他們對生活、對生命的深度思考，促使學生重新定義物品的內(nèi)涵。如何引導學生去思考和發(fā)現(xiàn)呢？以信封為例，教師可以用以下幾個問題去引導學生：“你是在哪里找到這個信封的？”“它是寫給誰的？”“你為什么要給他寫信？”“如果它丟失了，你有什么樣的感受？為什么？”……這樣由淺入深地提問，學生便會慢慢感受到物品背后的意義。

（三）意義聯(lián)結(jié)

對于學生作品而言，喚醒“山”與“物”的經(jīng)驗并不意味著作品本身的意義得到了詮釋。發(fā)現(xiàn)“山”與“物”之間的共同意義，也就是建立“物”與“山”的聯(lián)結(jié)，乃學生需要去探討的關(guān)鍵。

在教學過程中，教師以問題啟發(fā)學生進行意義的鏈接。教師提問：“山與你找到的物品除了在形上有關(guān)，還存在哪些關(guān)聯(lián)呢？”有了剛才對山和物的經(jīng)驗喚醒，學生心中很快便有了答案。有一位同學用媽媽干活時用的手套作為創(chuàng)作元素，他認為手套中有著媽媽的汗水和溫度，在他心中，媽媽的形象如山一般高大。那么，他便可以將自己對于母親的愛戀，通過手套這一物品，呈現(xiàn)在作品上（圖7）。此時，這樣一件“山”的作品便被賦予了獨特的意義，傳統(tǒng)意義中“山”的符號也在孩子的經(jīng)驗重構(gòu)下得到了“再生”。

（四）展評升華

美術(shù)學習不僅僅是藝術(shù)創(chuàng)作，也是學生自我記憶與情感的出口，當學生完成自己的創(chuàng)作后，留下的不僅僅是一件作品，還有孩子們內(nèi)心的激流，教師應(yīng)當鼓勵孩子們?nèi)ケ磉_、去展現(xiàn)作品背后的意義，這不僅是學生自我的意義，也是作品之所以成為作品的原因。因此，在教學的最后，教師又請幾位同學上臺介紹自己的作品。學生A指著作品（圖8）這樣說道：“很小的時候住在外婆家，那是一個群山環(huán)繞的小村莊，在那里留有我很多很多童年的美好回憶。其中讓我印象特別深刻的是跟朋友們一起玩紙飛機，看誰飛得更遠，于是，我就想到用紙飛機來創(chuàng)作。紙飛機就是我對山的記憶，它帶我飛到過去，飛回童年的時光?！逼溆鄬W生也紛紛解讀自己的作品（圖9至圖11）。同學們的話語引起了陣陣掌聲，這是孩子們心中的共鳴，他們對“山”有了新的感悟，對美術(shù)創(chuàng)作有了新的認識，對傳統(tǒng)藝術(shù)符號有了新的解讀。

實際上，這是一個意義構(gòu)建的過程，也是從無意識地拼擺到有意識地認知過程。由于它的開放性、不確定性，學生可以自己思考、自己甄別、自己判斷，學生自己成為作品的主人，課堂的主人。此外，孩子們的作品，作為傳統(tǒng)藝術(shù)符號的再生形式，讓源遠流長的偉大歷史傳統(tǒng)和人的個性情感體驗與生命經(jīng)驗交相輝映、相互融合，不失為一種全新的嘗試。

四、結(jié)語

傳統(tǒng)藝術(shù)符號的再生不是翻出老的東西，而是理解潛藏于傳統(tǒng)中的審美情趣和精神本質(zhì)，并與學生當下的生活聯(lián)結(jié)，從而使傳統(tǒng)得到創(chuàng)造性地延續(xù)。

“看山是山，看山不是山，看山還是山”是一種哲學思辨，引申到教學行為中是引導孩子們從圖像出發(fā)，然后以物換像，最后走向符號意義探索的過程。這一過程不僅可以運用于“山”這一藝術(shù)符號的再生，還對其他傳統(tǒng)藝術(shù)符號的再生具有借鑒意義。近兩年來，筆者在該領(lǐng)域上不斷探索，并以《山外有山》為基礎(chǔ)開發(fā)了《物藝》課程，旨在以兒童視角和語言去解讀和傳承中國傳統(tǒng)藝術(shù)文化，讓傳統(tǒng)中的情趣與精神根植于每個孩子的心田，愿“中華文化展現(xiàn)出永久魅力和時代風采”。