杜莉

珀金斯認為“大概念”中的“大”意味著對學習者有意義的知識才具有長效的生命力。[1]語文學習生命力的增長需要經(jīng)歷有效、高質的學習過程。教學中整合單元讀寫教學，可以幫助學生建構一個較完整的知識體系并形成高位的思維能力。設計單元讀寫融合教學時，應力求將學科知識體系、學科要素與學科能力點形成彼此間的緊密關聯(lián)，將單元目標整體化、單篇教學單元化、單元寫作多元化，引導學生沉浸在豐富的讀寫中，理解文字、表達真實生活，助力形成“大概念”思維。

一、審視——對當下教學現(xiàn)狀的反思

（一）單篇單一教學，分化目標與能力要點

傳統(tǒng)的讀寫教學把語文知識（狹義）的學習作為主要內(nèi)容，一味追求知識的系統(tǒng)化和復雜化，或將單個知識點、碎問題或小主題作為目標來設計教學，單元的學習就是對單元單篇課文的逐一學習。學生所學知識往往是細碎的、單一的或是機械概念化的。

新一輪的課程改革以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為主要目標，以情境化教學為導向，要求淡化傳統(tǒng)的知識教學。然而，在具體教學中，淡化知識往往容易走向極端，這在大單元教學中表現(xiàn)得尤為突出，其表現(xiàn)為：教學中不能貫徹部編教材“雙線組元”的編寫意旨；教學內(nèi)容或只有“人文主題”，或只有“語文要素”。比如，對文字內(nèi)涵品讀咀嚼的淡化，對不同文體的不同特點的比較的忽視，對與某一作品相關的其他優(yōu)秀的文學作品延伸的缺失，缺少對不同寫法的不同表達效果的比較與區(qū)分等等。學生往往知其一，不知其二，只知其然而不知其所以然。知識的學習缺少思維的建構，知識的積累缺少線性的連接，語言的品味缺少真實的體味，學生的語言積累和語言運用能力很難實現(xiàn)真正的提升。

（二）單元讀寫融合，建構知識與能力階梯

在新課標理念指導下，基于各單元“雙線組元”的具體要求，需以“大概念”為引領，統(tǒng)整單元讀寫目標。在單元整體讀寫教學預設中緊扣核心文本，強化必備知識和語用能力，引導學生在閱讀寫作時由語言現(xiàn)象探究言語規(guī)律，側重線性思維的搭建和立體思維的培養(yǎng)，重視連點成線、連線成面、由淺入深，逐漸形成語文學科的知識體系，培養(yǎng)學生讀寫融合的高階思維能力。

教學理念需要創(chuàng)新，以適應時代發(fā)展的需要。同時也應堅守傳統(tǒng)教學中的優(yōu)良做法，實現(xiàn)創(chuàng)新與守正兩者的統(tǒng)一融合，尋找一個恰切的平衡點，幫助學生在細碎中尋找規(guī)律，逐步建構學科知識體系并形成思維能力。

二、對話——基于課標和教材的“大概念”解讀

統(tǒng)編教材單元編排方式和傳統(tǒng)編排方式的根本變革是理念和視角的轉變。余映潮老師評價部編初中語文教材是“博大深厚的語言海洋，精美語文知識的薈萃之地，學生讀寫訓練的大本營”。每個單元開篇文字的兩個段落，分別明確了本單元的“人文主題”和“語文要素”，且單元與單元之間往往呈現(xiàn)出閱讀能力訓練的層次性。每個年級均有明確的教學重點與難點。七年級重點是閱讀方法和學習習慣的培養(yǎng)；八年級的重點主要是實用文體的閱讀寫作；九年級的重點在于文學作品的閱讀鑒賞。

初中三個年級的六冊課本安排了36次作文訓練項目。

七年級上冊從熱愛生活熱愛寫作到學會記事，從寫人要抓住特點到思路要清晰進而學習如何突出中心。在此基礎上發(fā)揮聯(lián)想和想象進行創(chuàng)作。七年級下冊從寫出人物精神到學習抒情，從抓住細節(jié)到怎樣選材、怎樣做到文從字順、怎樣語言簡明的敘述描寫抒情議論。七年級寫作訓練點從有針對性基礎素養(yǎng)到有層級的點性訓練，逐漸形成線性的寫作邏輯建構。

八年級上冊重視實用文體的寫作，增加了“活動？探究”單元。從新聞寫作到學寫傳記，從學習描寫景物到語言要連貫。進而轉入另一種實用文體說明文的寫作，首先從說明事物要抓住特點，到其他實用文體的表達要得體。八年級下冊緊承上冊說明文的寫作，在第二單元重點訓練說明文的順序，第一單元根據(jù)單元選文的特點穿插一個學習仿寫的訓練點。包括篇章結構和寫作手法等，同時要求根據(jù)內(nèi)容和表達的需要選擇和確定具體的仿寫點，鼓勵學生變通和創(chuàng)新。以仿寫再次引入寫作，引導學生進一步創(chuàng)造。在此基礎上學習讀后感、撰寫演講稿、學寫游記、學習故事。

九年級在七八年級的作文點性訓練和線性貫通的基礎上，重視創(chuàng)作。設置寫作訓練嘗試詩歌創(chuàng)作、學習簡單議論文的寫作——觀點要明確、議論要言之有據(jù)、論證要合理。在小說單元安排學習縮寫、擴寫、謀篇布局、修改潤色、評論文學作品和有創(chuàng)意地表達。

這是初中語文教材中最科學、最系統(tǒng)、資料最完備的作文訓練安排，對于學生的作文能力的培養(yǎng)和提升有著重要的作用。要求教學時要非常注重寫作興趣、寫作思維、寫作技法、表達方式及語言表達，甚至有創(chuàng)意的表達等特別的項目訓練與提升。

三個年級的閱讀與寫作有明顯難度區(qū)別的標志，也滲透著“1+x”的“大概念”閱讀教學理念。教師通過開展多種形式的情境閱讀活動，在提升學生閱讀能力的同時，也須有意識地豐富學生的素材積累與梳理，深化學生的知識理解，提升學生的語用能力，有針對性地關聯(lián)寫作教學，建構寫作思維路徑，以引導學生將積累的素材和學到的方法有機融合，真實、生動而又深刻地表達自己的認識、思考和感情，從而不斷提高學生的閱讀素養(yǎng)和寫作能力?！按蟾拍睢币曈蛳碌慕滩膯卧x寫融合教學可通過串聯(lián)單元群文的內(nèi)容及相關的知識點，借助核心文本精讀細思、進而通過比較閱讀和課外拓展閱讀，串聯(lián)“大概念”讀寫融合間的緊密聯(lián)系。

葉老說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠‘舉一反三’。”[2]單元教學也是“一”。從這個意義層面看，單元教學應具備單元“整體教學”思想。單元的“元”要求教師須有核心理念、大局意識、長遠眼光，對教學要有可以俯瞰整體的站位。遵循單元選文的不同體例，可以基于單篇、多篇、專題等多種形態(tài)來設計教學方案，其目的是扎根學生的“雙基”，提升核心素養(yǎng)。

三、實踐——基于“大概念”的課堂改進

基于七上一二兩單元的教學實際，以新課標四大核心素養(yǎng)為旨，打通散文、古詩、習作教學，以期觸類旁通，力求幫助學生建構讀寫思維路徑。現(xiàn)結合教學實例，主要從以下三方面談讀寫融合教學的實踐與思考。

（一）單元目標整體化

利用單元群文組建主題內(nèi)容，設定學習目標、計劃學習課時、整合學習內(nèi)容、創(chuàng)設學習情境、組織學習活動、拓展學習資源、落實學習評價等，立體化的建構群文學習單元的內(nèi)容和形式。教師備課從學習零碎的知識點轉向運用有層級的連續(xù)性任務，驅動學生在符合真實生活情境的閱讀與習作中，調動語用積累以解決真實問題，推動語文核心素養(yǎng)的螺旋式真實性提升。

以新課標為指導，在“大概念”視域下，確定單元學習主題，整體設計單元目標。且第二單元緊承第一單元的目標內(nèi)容。分別如下。

第一單元：

學習主題：品景物之美·感四季芳華。

學習目標——

語言運用：

1.學習朗讀技巧，把握重音和停連，聲情并茂，抑揚頓挫。

2.揣摩和品味語言，體會個性化語言表達中蘊含的情思。

3.選取某季節(jié)代表性景物，運用擬人與比喻等修辭技巧，寫記敘文。

思維能力：

1.整體感知文意，把握文章脈絡，梳理內(nèi)容與結構。

2.發(fā)揮想象，生動描繪畫面，提升形象感知與表達能力。

3.能運用擬人、比喻等修辭繪景，融情于景，抒情寫意。

審美創(chuàng)造：

1.感受作者對自然的熱愛，形成個性化閱讀體驗，體味作者的情思。

2.走進秋天，觀察自然、體味生活，思考自然萬物的美好及其生命價值。

3.構思立意，模仿或創(chuàng)新作文，并修改升格。

計劃課時：12課時。

第二單元：

學習主題：讀人間親情·悟文化內(nèi)涵。

學習目標——

語言運用：繼續(xù)學習朗讀，把握感情基調，注意語氣、節(jié)奏的變化。

思維能力：把握文脈，多角度思考文章豐富意蘊。讀出豐富的情感內(nèi)涵。

審美創(chuàng)造：理解不同的親情，喚醒和豐富自己的親情體驗。

文化自信：認識中西方文化中不同的親情關系。

計劃課時：10課時。

教學初始的第一、二課時是整體單元多篇教學，但教學沖淡了經(jīng)典作品的個性美。同時，考慮小初銜接等因素，隨即以傳統(tǒng)方式教學，精讀單篇《春》。然后以點帶線，以線構面，將《濟南的冬天》《雨的四季》與精讀篇目《春》設計多篇比較閱讀，引導總結寫景散文的閱讀方法，如下表。

在比較閱讀散文的基礎上，繼續(xù)學習古代詩歌，習得鑒賞詩歌的方法。先精讀一篇《觀滄?！罚缓笠渣c帶面，將多篇不同體裁的古詩比較閱讀，借此建構古代詩歌基本知識體系，學生在精讀與比較閱讀過程中，建構自主閱讀古詩的思維路徑，即朗讀詩歌明句讀、結合詩人解釋題、借助注釋釋詩意、品讀詩歌賞詩眼、聯(lián)系背景悟情理，且在反復比較實踐中提升古詩鑒賞能力。

（二）單篇教學單元化

單篇教學是該單元教學目標達成的具體實例。借助落實單篇教學的學習目標，逐步量化單元學習目標，使單篇教學內(nèi)容和能力點單元分解化，而后又可以整合單元化，為單元整體目標的整合達成與素養(yǎng)提升做好鋪墊。但單元目標的整合達成又不是單篇教學目標的簡單平行組合，而是螺旋式層級提升。此處試從朗讀和鑒賞兩個角度為例闡述。

1.單篇教學單元化——訓練朗讀。

聽說讀寫是語文學習四大核心要素。多文一起練習朗讀，首先根據(jù)單元學習目標的提示要求，明確單元朗讀任務——學習重讀和停連，借助PPT示例兩文經(jīng)典語段的重讀與停連，學用不同符號標注。學生聽示范朗讀，探究朗讀技巧與規(guī)律。

在此基礎上，繼續(xù)開展“有聲讀物大賽”活動，聽讀融通，并借助評價量化表，生生互評，引導學生合作交流，優(yōu)化之前總結的朗讀技巧，實現(xiàn)“教—學—評”一體化。同時在合作交流中，提升學生的語感、閱讀與口語表達能力。第二單元朗讀目標的設定打通教材單元間的壁壘，在前面學習重音與停連的基礎上，緊扣第二單元單元朗讀要求——把握語氣和節(jié)奏，朗讀學習目標設置中強化落實單元之間的連續(xù)性，朗讀訓練重點講究疊加式，力求引導學生以讀入文、以讀入情、以讀入理。

2.單篇教學單元化——品析鑒賞。

語言的建構需要一個循序漸進的過程，語言體現(xiàn)并承載著思維。引導學生循序漸進地層級搭建起語文基本的知識體系，品味文學語言的寫作手法。其中更有意義的是探究語言背后的語用思維方式。

在教學中嘗試突破“共性知識”教學。基于學生對比喻、擬人等修辭的認知，引入探究“好的比喻”“好的擬人”。運用多句比較，同句喻體替代比較或刪減比較，體會比喻、擬人修辭手法的表達效果。尤其是擬人修辭手法中動詞的靈動表達。引導學生在比較閱讀中發(fā)現(xiàn)其中的語言運用思維方式，即基于情感一致基礎上的靈動想象和聯(lián)想。

在古詩文閱讀中，借助擬人的修辭，注重引導品析動詞的表達效果。在此基礎上，學生閱讀古詩時進一步關注詩歌中動詞的，如詩中“觀、涌、出”“落、啼、聞、寄、到”“生、入”等，品析這些動詞中所飽含的作者的情感與思考，建構動詞的巧妙運用所呈現(xiàn)的語言思維的靈動性。

這樣，由具體閱讀情境到抽象理解，再由抽象理解到具體的情境化寫作。引導學生在片段創(chuàng)作性寫作過程中，充分發(fā)揮聯(lián)想與想象，運用擬人比喻等多種修辭，同時也可以靈動地使用動詞、形容詞等，以達到多元調動、情景交融的表達效果。進而將片段創(chuàng)新寫作組內(nèi)交流評價，提出修改意見和朗讀設計方案，最后分享。學生在片段創(chuàng)新仿寫與朗讀設計、展示、評價的學習實踐活動過程中，獨立創(chuàng)寫，讀寫融通，合作交流，建構并夯實語言運用思維能力。

（三）單元寫作多元化

在單元寫作教學中，新課標指出：“根據(jù)寫作的對象，圍繞表達的中心”“運用聯(lián)想與想象，豐富寫作內(nèi)容”；“根據(jù)表達的需要，借助語感和語文常識修改自己的作文，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受。”[3]

可先比較本單元幾篇寫景散文的共同點和不同點，進而拓展課外閱讀名家抒情散文，梳理寫作思路和寫法技巧，積累語言素材庫。在此基礎上走進秋天，緊扣自然與生活展開寫作，然后采取自評、互評、師評、面批等多種路徑達成教學評的一體化，最后班級總評?；ピu或自評維度評價表如下：

另外，單元寫作練習應努力解開中考的禁錮，根據(jù)新課標“能從文章中提取主要的信息縮寫，能根據(jù)文章的基本內(nèi)容和自己合理的想象擴寫，能變換文章的文體和表達方式進行改寫，嘗試詩歌和小小說的創(chuàng)作”[3]要求，設立班級“文學創(chuàng)意社”，鼓勵學生大膽創(chuàng)新寫作。學生們將《秋天的懷念》《金色花》《觀滄海》等改寫成散文，寫作《<朝花夕拾>里的溫情》等讀后感，仿寫泰戈爾、冰心的詩，等等。只要練筆不輟，必有益于語言的積累和語言運用思維的提升。

四、反思

綜上，“大概念”視域下的單元讀寫融合教學的實踐還很稚嫩，細節(jié)仍需改善。在教學中以聽、說、讀、寫為基本要素，圍繞有層級的學習任務漸次展開教學，也會遇到很多問題。即便如此，不同基礎的學生依然有更多語言積累、表達、交流的機會與生長空間。

注釋：

[1][美]戴維·珀金斯：《為未知而教，為未來而學》，楊彥捷譯，人民教育出版社，2015年，第115頁。

[2]葉圣陶：《葉圣陶文集》，人民教育出版社，1994年，第15頁。

[3]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2022年版）》，北京師范大學出版社，2022年，第16頁。

（作者單位：南京師范大學蘇州實驗學校）