齊盼星

【摘 要】習(xí)作評(píng)改是小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作教學(xué)中的重要一環(huán)，但在習(xí)作評(píng)改課中仍存在評(píng)改主體單一、評(píng)改形式僵化、評(píng)改時(shí)效不足等問(wèn)題。在習(xí)作評(píng)改中搭建支架可以有效解決目前習(xí)作評(píng)改的困境。具體來(lái)說(shuō)，教師可采取“搭建目標(biāo)支架，使評(píng)改有方向；靈活運(yùn)用支架群，使評(píng)改有活力；教師適時(shí)介入，使評(píng)改有保障”等策略來(lái)優(yōu)化習(xí)作評(píng)改課堂，以提高習(xí)作評(píng)改的有效性，提升學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】支架 習(xí)作評(píng)改 小學(xué)語(yǔ)文

【中圖分類號(hào)】G623.2? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）10-36-03

隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，“過(guò)程寫(xiě)作”逐漸被人們所重視，過(guò)程寫(xiě)作與其他寫(xiě)作的重要區(qū)別在于它特別強(qiáng)調(diào)修改的重要性。在小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作教學(xué)中，過(guò)程寫(xiě)作主要體現(xiàn)在習(xí)作評(píng)改上，習(xí)作評(píng)改對(duì)學(xué)生習(xí)作能力的提高起著舉足輕重的作用。對(duì)于習(xí)作評(píng)改怎么推進(jìn)，教育工作者在不斷地探索，也想出了一些不同的方法。其中，發(fā)現(xiàn)支架在降低任務(wù)難度、解決教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)揮著重要作用，對(duì)習(xí)作教學(xué)具有一定的適用性。因此，本文指出小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作評(píng)改教學(xué)的困境，分析支架的價(jià)值，從而提出其應(yīng)用于習(xí)作評(píng)改的有效策略，以激發(fā)學(xué)生參與習(xí)作評(píng)改的動(dòng)力，這對(duì)于學(xué)生評(píng)改能力的提高起著重要作用。

一、小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作評(píng)改教學(xué)的困境

（一）評(píng)改主體單一

學(xué)生在完成習(xí)作后，要不斷推敲、修改，只有經(jīng)歷這個(gè)過(guò)程，才能夠培養(yǎng)修改的能力，養(yǎng)成自主修改的良好習(xí)慣。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)修改自己的作文、分享交流、互相評(píng)改作文。學(xué)生是習(xí)作評(píng)改的重要參與者，然而在實(shí)際教學(xué)中，有的教師對(duì)學(xué)生習(xí)作掌握著絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)，成為習(xí)作評(píng)改教學(xué)主體。這種習(xí)作評(píng)改主體定位的不準(zhǔn)確，使理應(yīng)作為評(píng)改主體的學(xué)生之間交往活動(dòng)缺失，助長(zhǎng)了學(xué)生的惰性和依賴性，不利于學(xué)生的自我反思及思維提升。這就可能導(dǎo)致教師教學(xué)事倍功半，學(xué)生學(xué)習(xí)收效甚微，作文評(píng)改效果不佳。

（二）評(píng)改形式僵化

習(xí)作評(píng)改形式僵化主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是評(píng)語(yǔ)模式化。有的教師評(píng)改學(xué)生習(xí)作一般是圈出錯(cuò)別字，勾畫(huà)寫(xiě)得好的語(yǔ)句，打上分?jǐn)?shù)，再寫(xiě)上一些概括性的評(píng)語(yǔ)，如寫(xiě)得好的就是主題明確、詳略得當(dāng)、構(gòu)思完整等，寫(xiě)作水平較差的就是中心不夠突出、描寫(xiě)不夠生動(dòng)等。這樣的評(píng)語(yǔ)模式化、單一化嚴(yán)重，使評(píng)改僅僅停留在指出大問(wèn)題層面，缺乏對(duì)問(wèn)題的針對(duì)性，因此不具備可操作性。當(dāng)習(xí)作返還給學(xué)生時(shí)，學(xué)生面對(duì)這些模式化的、含糊的評(píng)語(yǔ)，無(wú)法產(chǎn)生情感上的共鳴，不會(huì)產(chǎn)生自主修改的積極性與主動(dòng)性，也很難做到清楚明白地去修改習(xí)作。二是目標(biāo)模糊化。有的教師在習(xí)作評(píng)改教學(xué)中缺少明確的評(píng)改目標(biāo)，在評(píng)改課堂上進(jìn)行“漫天撒網(wǎng)”式的講解，不重視單元習(xí)作要素要求，對(duì)學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)的所有問(wèn)題面面俱到地進(jìn)行剖析講解，以期學(xué)生能一次性改正所有問(wèn)題，修改出完美的“二次作文”。這樣的習(xí)作評(píng)改課缺乏重心，忽視了小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，導(dǎo)致教師講起來(lái)費(fèi)時(shí)費(fèi)力，學(xué)生聽(tīng)起來(lái)感到迷茫，從而逐漸消磨學(xué)生的寫(xiě)作自信。

（三）評(píng)改時(shí)效不足

強(qiáng)化理論強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生采取強(qiáng)化行為的及時(shí)性，間隔時(shí)間太長(zhǎng)會(huì)削弱強(qiáng)化的效果。［1］從實(shí)際教學(xué)來(lái)看，大多數(shù)的評(píng)改由教師獨(dú)立完成，使習(xí)作評(píng)改的重?fù)?dān)全部壓在教師身上，教師需要給每個(gè)學(xué)生寫(xiě)上評(píng)語(yǔ)和修改意見(jiàn)，同時(shí)還要完成每天的備課、授課、批改作業(yè)等日常工作。教師想要完成評(píng)改工作，會(huì)需要較長(zhǎng)的時(shí)間。等到評(píng)改完成后，教師還要分析全班習(xí)作，對(duì)學(xué)生的習(xí)作問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)，設(shè)計(jì)習(xí)作評(píng)改課的內(nèi)容。因此，一篇作文需要等到下次習(xí)作評(píng)改課才能點(diǎn)評(píng)，而學(xué)生寫(xiě)作的情境、想法、思路在下次習(xí)作評(píng)改課時(shí)可能已經(jīng)忘記，大大削弱了評(píng)改活動(dòng)的價(jià)值。

二、支架在小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作評(píng)改教學(xué)中的價(jià)值

要素，指構(gòu)成一個(gè)事物或系統(tǒng)存在并維持其運(yùn)動(dòng)的不可少的元素，它是系統(tǒng)產(chǎn)生、變化、發(fā)展的動(dòng)因。寫(xiě)作教學(xué)的要素，即開(kāi)展、維持、實(shí)施寫(xiě)作教學(xué)活動(dòng)的幾個(gè)核心成分。自然，寫(xiě)作教學(xué)要素可以有多個(gè)。不過(guò)，最關(guān)鍵的可能有三：學(xué)生、任務(wù)、支架。［2］對(duì)于評(píng)改環(huán)節(jié)來(lái)說(shuō)，三個(gè)要素之間存在這樣的邏輯關(guān)系：學(xué)生由于知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的缺失，不足以順利完成評(píng)改任務(wù)，因此需要教師提供支架進(jìn)行幫助。支架源自建筑行業(yè)的術(shù)語(yǔ)，是為了保證施工順利進(jìn)行，在建筑工作中為工人搭建的腳手架。后來(lái)，支架逐漸引入教育學(xué)領(lǐng)域。維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，指出支架的作用就是在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供幫助，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)從現(xiàn)有發(fā)展水平向潛在發(fā)展水平的跨越。目前，支架在教育學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)變成了一個(gè)被廣泛應(yīng)用的隱喻，指在學(xué)習(xí)過(guò)程中根據(jù)需要為學(xué)生提供的支持和幫助。合理利用支架，可以有效改變小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作評(píng)改教學(xué)的現(xiàn)狀。

（一）促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)

所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。［3］深度學(xué)習(xí)的開(kāi)展離不開(kāi)學(xué)習(xí)支架的支持。學(xué)習(xí)支架可以幫助學(xué)生加深體悟和理解，挖掘潛在能力，獨(dú)立自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)。［4］

有了支架意識(shí)后，教師作為搭建者，會(huì)摒棄教師本位意識(shí)，以引導(dǎo)者的姿態(tài)進(jìn)入評(píng)改活動(dòng)中，給予學(xué)生參與評(píng)改的機(jī)會(huì)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不再是教師的“依附者”，進(jìn)而在全身心積極參與中得到真正的發(fā)展。這符合課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的自主探究理念，學(xué)生由被動(dòng)接受地位轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾魈剿鞯闹黧w地位，有效促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。

此外，在支架的幫助下，每一個(gè)學(xué)生在習(xí)作評(píng)改中都是“小老師”，比起教師，學(xué)生在情感和地位上更親切、更平等，因此更容易產(chǎn)生情感交流。對(duì)于學(xué)生自身來(lái)說(shuō)，為了在同學(xué)那里獲得贊賞，會(huì)認(rèn)真完成自己的習(xí)作，將最好的作品呈現(xiàn)給同學(xué)，增強(qiáng)了寫(xiě)作的積極性和主動(dòng)性。同時(shí)學(xué)生會(huì)重視同齡人對(duì)自己習(xí)作的評(píng)價(jià)，為了使它變得更好，就會(huì)認(rèn)真聽(tīng)取建議、樂(lè)于修改、精益求精，以呈現(xiàn)出更好的“二次習(xí)作”。從完成習(xí)作到自評(píng)、互評(píng)，學(xué)生都在全身心投入、認(rèn)真感受和體驗(yàn)，這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程正是深度學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的過(guò)程。

支架理論下的習(xí)作評(píng)改活動(dòng)，學(xué)生的主體地位得到了尊重。在支架的輔助下，學(xué)生更熱情地投入評(píng)改活動(dòng)中，讓習(xí)作評(píng)改從“淺表”走向了“深耕”，促進(jìn)了學(xué)生高階思維的發(fā)展，使習(xí)作評(píng)改課堂迸發(fā)了生機(jī)與活力，學(xué)生的評(píng)改能力得到了鍛煉，深度學(xué)習(xí)在活動(dòng)與體驗(yàn)當(dāng)中發(fā)生。

（二）降低學(xué)生的評(píng)改難度

當(dāng)學(xué)生完成習(xí)作后，由于每個(gè)學(xué)生的知識(shí)水平、寫(xiě)作能力和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)都不盡相同，并不是每個(gè)學(xué)生都能做到有效地評(píng)改習(xí)作。對(duì)于學(xué)習(xí)水平一般的學(xué)生而言，如果不給他們提供有效的支持和幫助，盲目地讓他們?cè)诹?xí)作評(píng)改道路上自由摸索前進(jìn)，他們往往會(huì)感到“心有余而力不足”，進(jìn)而會(huì)打擊學(xué)生的自信心，使學(xué)生失去習(xí)作評(píng)改的動(dòng)力，導(dǎo)致習(xí)作評(píng)改“有名無(wú)實(shí)”。

利用支架可以有效解決這一困境。在習(xí)作評(píng)改課堂上，教師通過(guò)搭建支架，為學(xué)生提供了具體明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和可操作的評(píng)改方法，這樣可以填補(bǔ)學(xué)生評(píng)改經(jīng)驗(yàn)不足的空缺，使學(xué)生的自評(píng)、互評(píng)有了方向，讓學(xué)生評(píng)改習(xí)作有章可循，從而減少了學(xué)生的無(wú)效努力，緩解了學(xué)生在評(píng)改過(guò)程中的盲目心理和畏難情緒，使學(xué)生打開(kāi)了評(píng)改思路。尤其對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，支架使學(xué)生評(píng)改習(xí)作變得更容易操作，即使是寫(xiě)作基礎(chǔ)較差的學(xué)生，在可操作化的評(píng)改模式下，也能找出習(xí)作中存在的具體問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)在原作基礎(chǔ)上的提升。

由此可見(jiàn)，將支架運(yùn)用到習(xí)作評(píng)改課堂當(dāng)中，能夠降低習(xí)作評(píng)改的難度，激發(fā)學(xué)生參與評(píng)改的興趣，從而營(yíng)造積極的評(píng)改氛圍，使學(xué)生擁有“我能評(píng)改”“我會(huì)評(píng)改”的自信心和成就感。

（三）激發(fā)學(xué)生的潛在能力

對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)一般分為“學(xué)得”和“習(xí)得”兩種。“學(xué)得”是教師講授并進(jìn)行有意識(shí)的記憶活動(dòng)，而“習(xí)得”是一種潛意識(shí)的過(guò)程。支架通過(guò)提供具有針對(duì)性的思維工具，讓學(xué)生在評(píng)改活動(dòng)的感受、體悟、實(shí)踐中內(nèi)化支架所蘊(yùn)含的思維方法，逐漸習(xí)得寫(xiě)作知識(shí)。

基于支架理論下的習(xí)作評(píng)改課強(qiáng)調(diào)學(xué)生的習(xí)得過(guò)程。首先，當(dāng)學(xué)生不能獨(dú)立完成評(píng)改任務(wù)時(shí)，在學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和這次活動(dòng)所需經(jīng)驗(yàn)水平之間搭建引導(dǎo)性的支架，可以幫助學(xué)生意識(shí)到自身的潛在發(fā)展空間。其次，學(xué)生在支架的幫助下，溝通合作、交流探討。在習(xí)作評(píng)改中，學(xué)生互相欣賞、取長(zhǎng)補(bǔ)短，既促進(jìn)了思維的發(fā)展，又感受了支架所蘊(yùn)含的知識(shí)和力量，豐富和完善了自己的認(rèn)知策略。最后，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的運(yùn)用，學(xué)生逐漸生成新的評(píng)改經(jīng)驗(yàn)，一些支架逐漸被學(xué)生熟悉甚至內(nèi)化，從而逐步消失，最終轉(zhuǎn)化成學(xué)生的自身能力，對(duì)學(xué)生的日后學(xué)習(xí)起到潛移默化的支持作用，幫助學(xué)生在日后類似的評(píng)改活動(dòng)中自主建構(gòu)支架去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而獲得自身評(píng)改能力的提升。這種能力不僅表現(xiàn)在評(píng)改層面，而且還會(huì)輻射到寫(xiě)作學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，體現(xiàn)為學(xué)生寫(xiě)作能力的切實(shí)提升。

由此可見(jiàn)，在支架的輔助下，學(xué)生可以進(jìn)行更高層次的認(rèn)知活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)寫(xiě)作知識(shí)、技能、方法、策略等的積累與反思，并逐步內(nèi)化支架所蘊(yùn)含的思維策略和方法，最終獲得潛在水平的發(fā)展。

三、支架應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作評(píng)改教學(xué)的有效策略

（一）搭建目標(biāo)支架，使評(píng)改有方向

從實(shí)際教學(xué)來(lái)看，一次習(xí)作評(píng)改訓(xùn)練是不可能解決完所有問(wèn)題的，將學(xué)生習(xí)作中的審題、立意、選材、遣詞造句等問(wèn)題一一挑出來(lái)，試圖“畢其功于一役”，是不現(xiàn)實(shí)的。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，是過(guò)度的負(fù)強(qiáng)化，會(huì)抹殺學(xué)生評(píng)改的積極性。特級(jí)教師管建剛正是意識(shí)到了這一點(diǎn)，他主張“習(xí)作評(píng)改不能追求所謂的‘大容量，要‘小步走”，值得借鑒與思考。習(xí)作評(píng)改不應(yīng)面面俱到，“分析學(xué)情，以學(xué)定教、順學(xué)而教是提高習(xí)作評(píng)改效率精準(zhǔn)教學(xué)的邏輯起點(diǎn)”［5］。例如在分析習(xí)作時(shí)，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍存在主次不分、詳略不當(dāng)?shù)膯?wèn)題，那么目標(biāo)支架就應(yīng)該是看學(xué)生的文章是否抓住重點(diǎn)，寫(xiě)出特點(diǎn)。通過(guò)搭建這一精準(zhǔn)的目標(biāo)支架，來(lái)幫助學(xué)生把握評(píng)改重點(diǎn)，進(jìn)行目標(biāo)導(dǎo)向式的習(xí)作評(píng)改，讓習(xí)作評(píng)改課目標(biāo)明確，有的放矢。事實(shí)證明，只有依托課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)情，搭建出合適的目標(biāo)支架，習(xí)作評(píng)改才能發(fā)揮實(shí)效性。

（二）靈活運(yùn)用支架群，使評(píng)改有活力

支架包括情感支架、圖表支架、范例支架、問(wèn)題支架、建議支架、程序支架、策略支架等。支架的類型多種多樣，可以幫助教師在設(shè)計(jì)支架時(shí)提供多維視角。但需要注意的是，在設(shè)計(jì)支架時(shí)，要靈活運(yùn)用，因?yàn)橹Ъ懿皇菃我坏?，而是可以?lián)動(dòng)、呼應(yīng)，靈活組合為一個(gè)支架群，共同為習(xí)作評(píng)改服務(wù)的。例如教師在分析學(xué)生習(xí)作時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作中存在一個(gè)明顯的共性問(wèn)題——敘事不具體。針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，教師設(shè)置了范例支架，向?qū)W生示范如何評(píng)改將事情寫(xiě)得豐富具體。有學(xué)生描寫(xiě)爬山時(shí)的片段：“那山很難爬，我有點(diǎn)爬不動(dòng)了。我看了一下×××，他也累得夠嗆……”針對(duì)這段文字，教師提供了三個(gè)問(wèn)題支架：①山究竟有多難爬？②到什么地方有點(diǎn)爬不動(dòng)了？③“爬不動(dòng)了”和“累得夠嗆”究竟是什么樣子？這樣的評(píng)改并沒(méi)有直接向?qū)W生灌輸具體的評(píng)改方法，而是用三個(gè)問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生如何將事情寫(xiě)具體。這樣既指出了問(wèn)題，又啟發(fā)了學(xué)生的思路。教師的示范作為一個(gè)范例支架，同時(shí)又蘊(yùn)含著更具體的問(wèn)題支架，幫助學(xué)生獲得了評(píng)改的思路和方法。

（三）教師適時(shí)介入，使評(píng)改有保障

在習(xí)作評(píng)改實(shí)踐中，為學(xué)生搭建支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入有意義的學(xué)習(xí)，并不意味著教師任務(wù)的結(jié)束。在提供支架時(shí)要遵循適時(shí)性原則，即支架搭建的時(shí)機(jī)要恰當(dāng)。［6］學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，隨時(shí)會(huì)出現(xiàn)新的問(wèn)題。教師作為多元互動(dòng)中的重要“一元”，要參與到整個(gè)過(guò)程之中，給予學(xué)生高度的關(guān)注。教師就像一個(gè)在蹣跚學(xué)步的兒童身后的大手，雖然不必時(shí)時(shí)攙扶，但是需要一直存在。具體到習(xí)作評(píng)改中，就是教師必須做學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的支持者，持續(xù)關(guān)注和指導(dǎo)學(xué)生的評(píng)改進(jìn)程，隨時(shí)答疑解惑，為學(xué)生指點(diǎn)迷津，以便給學(xué)生提供及時(shí)且必要的幫助。這體現(xiàn)了教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性的高度融合，既保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，又給學(xué)生鍛煉提升的機(jī)會(huì)。

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