張?jiān)娨?劉 春

（大連大學(xué)教育學(xué)院）

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，整本書(shū)閱讀在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的地位日益提升?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下通稱“新課標(biāo)”）優(yōu)化了課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式，主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群為抓手，把整本書(shū)閱讀置于拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，明確指出教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累整本書(shū)閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。然而在初中語(yǔ)文教學(xué)中，部分教師對(duì)學(xué)生自主閱讀能力的培養(yǎng)不夠重視，學(xué)生閱讀仍存在淺層次與碎片化等問(wèn)題，導(dǎo)致整本書(shū)閱讀教學(xué)策略實(shí)施現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。

小說(shuō)《水滸傳》是統(tǒng)編版語(yǔ)文教材九年級(jí)上冊(cè)的名著導(dǎo)讀指定篇目，深受學(xué)生喜愛(ài)。筆者以此文為例，援引主問(wèn)題教學(xué)理念，借力著名文藝?yán)碚摷彝瘧c炳先生的“文本層次論”，微觀闡述開(kāi)展整本書(shū)閱讀教學(xué)的策略。整本書(shū)閱讀教學(xué)的落實(shí)可劃分為課前、課中、課后三個(gè)階段。

一、讀前：“一問(wèn)”識(shí)全貌

整本書(shū)閱讀首先需要學(xué)生進(jìn)行文本自讀，因此讀前第一問(wèn)是整本書(shū)閱讀教學(xué)中的重中之重。在學(xué)生剛接觸將要閱讀的書(shū)籍時(shí)，教師設(shè)計(jì)的主問(wèn)題應(yīng)符合學(xué)生前置性學(xué)習(xí)的要求，使學(xué)生在具有指向性的主問(wèn)題的引領(lǐng)下，結(jié)合整本書(shū)的初次體驗(yàn)進(jìn)行分析與思考。這樣設(shè)計(jì)旨在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，以初識(shí)名著全貌，達(dá)到從陌生到熟悉的目的。

文本言語(yǔ)層是讀者在閱讀時(shí)最先感知到的文本言語(yǔ)系統(tǒng)。教師可以從文學(xué)語(yǔ)言的固有特征出發(fā)，幫助學(xué)生完成對(duì)文本的初步感知。作為典型的長(zhǎng)篇章回體白話小說(shuō)，《水滸傳》每一章的回目都形成對(duì)仗工整、前后相衡的對(duì)聯(lián)，并高度統(tǒng)攝其下的內(nèi)容?；啬恐g本身也存在對(duì)比、鋪墊、勾連、遞進(jìn)等關(guān)系，對(duì)小說(shuō)整體結(jié)構(gòu)有很大的提示作用。因此，教師可以從小說(shuō)回目入手，設(shè)計(jì)讀前主問(wèn)題，如“結(jié)合回目談?wù)劇端疂G傳》在語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)方面有什么特點(diǎn)”，以引導(dǎo)學(xué)生分析與思考。

教師不妨以回目為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行分析，以便幫助學(xué)生感受文學(xué)語(yǔ)言的生動(dòng)凝練，獲得對(duì)古代章回體白話小說(shuō)的顯性認(rèn)識(shí)。諸如第一回的“張?zhí)鞄熎盱烈撸樘菊`走妖魔”；第二回的“王教頭私走延安府，九紋龍大鬧史家村”等，皆符合古代白話小說(shuō)的基本特征——語(yǔ)言簡(jiǎn)潔凝練、通俗易懂，多為白描式，簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單。另外，文學(xué)言語(yǔ)與現(xiàn)實(shí)世界的一般言語(yǔ)差別顯著，文學(xué)中的言語(yǔ)有時(shí)會(huì)打破語(yǔ)言的常規(guī)，甚至違背語(yǔ)法規(guī)則，但往往能產(chǎn)生意想不到的審美效果。如小說(shuō)回目之一“林教頭風(fēng)雪山神廟”便體現(xiàn)了此種文學(xué)語(yǔ)言的“陌生化”。“風(fēng)雪”在常規(guī)語(yǔ)言中屬于名詞，但在此處卻用作動(dòng)詞，既點(diǎn)明了時(shí)間、場(chǎng)景，又襯托出令人感到陰寒戰(zhàn)栗的氛圍，設(shè)計(jì)得十分精妙。學(xué)生在分析、解構(gòu)回目的過(guò)程中，便能深刻感受和體味文本語(yǔ)言的特殊性，增加了閱讀期待。

通過(guò)閱讀單個(gè)回目并勾連前后幾個(gè)回目，學(xué)生還能發(fā)現(xiàn)小說(shuō)人物出場(chǎng)的特點(diǎn)及規(guī)律。例如，從第三回“史大郎夜走華陰縣，魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西”到第十二回“梁山泊林沖落草，汴京城楊志賣(mài)刀”，我們能發(fā)現(xiàn)小說(shuō)第三至第八回都在著重講述魯智深的故事；從第七回開(kāi)始便穿插林沖的故事，待第十二回林沖故事告一段落后，又巧妙地過(guò)渡到楊志的故事。小說(shuō)前七十回中，一百零八位好漢的漸次登場(chǎng)大多采用此種形式——先集中幾回寫(xiě)一組或一位人物，隨后又引出下一組或下一位人物。如此環(huán)環(huán)相扣，形成層層遞進(jìn)的“連環(huán)列傳體”結(jié)構(gòu)，可為學(xué)生提供探索發(fā)現(xiàn)的依據(jù)。

在分析主問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生從單個(gè)回目的認(rèn)知延伸到對(duì)整本書(shū)回目的把握，便能達(dá)到初步感知小說(shuō)語(yǔ)言特點(diǎn)、把握小說(shuō)結(jié)構(gòu)特征的目的，可謂“一問(wèn)識(shí)全貌”，為后續(xù)多重意義的聚合做好鋪墊。

二、讀中：“二問(wèn)”巧推進(jìn)

讀中階段屬于整本書(shū)閱讀教學(xué)中的精讀階段。該階段旨在解決整本書(shū)閱讀過(guò)程中的核心問(wèn)題。因此，教師的主問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)指向引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀的高階思維區(qū)間，并在此基礎(chǔ)上衍生出下位問(wèn)題，形成問(wèn)題鏈，使學(xué)生在深入文本的過(guò)程中，思維變得更加嚴(yán)密，從而加快其對(duì)文本全面理解的進(jìn)程。

《水滸傳》在此階段的主問(wèn)題設(shè)計(jì)可以文學(xué)形象為基點(diǎn)。在敘事性作品中，典型人物即文學(xué)形象。在《水滸傳》整本書(shū)閱讀的讀中階段，教師可以人物為“抓手”，以任務(wù)為“妙手”，設(shè)計(jì)主問(wèn)題。本階段的主問(wèn)題圍繞人物之間的關(guān)系進(jìn)行切入，衍生出提煉情節(jié)、概括個(gè)性、歸類人物三大下位問(wèn)題，并依次設(shè)置“繪制‘情節(jié)軌跡圖’”“建立‘人物檔案’”“以思維導(dǎo)圖形式對(duì)典型人物進(jìn)行分組”三大核心任務(wù)，邏輯性強(qiáng)。如此從形象到抽象，有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，凸顯文本的閱讀價(jià)值。

（一）提煉主要情節(jié)

情節(jié)是敘事性作品的第一要素，承載著人物的成長(zhǎng)軌跡?！端疂G傳》中描繪了諸多人物，情節(jié)綿密復(fù)雜。要想讀懂《水滸傳》，學(xué)生無(wú)疑應(yīng)把握好“情節(jié)”這一要素。因此在讀中階段，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生提煉出典型人物的主要情節(jié)，為后續(xù)探究人物之間的關(guān)系奠定基礎(chǔ)。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文教材九年級(jí)上冊(cè)第六單元課文《智取生辰綱》中的楊志為例，教學(xué)中，教師可以借助坐標(biāo)軸的形式，通過(guò)“人物際遇軌跡變化”形象地呈現(xiàn)其經(jīng)歷，從而在把握情節(jié)的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生篩選信息的能力：以關(guān)鍵情節(jié)建立橫軸，標(biāo)記出用簡(jiǎn)明短語(yǔ)提煉的標(biāo)志性際遇，并將其依次排布其上；縱軸代表人物的心理狀態(tài)趨勢(shì)變化，展現(xiàn)出人物因不同經(jīng)歷導(dǎo)致心理狀態(tài)從“失意”“得志”到“幻滅”的過(guò)程。以此種形式呈現(xiàn)人物的“情節(jié)軌跡圖”，不僅有助于學(xué)生快速梳理主要情節(jié)，對(duì)學(xué)生的思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力的發(fā)展也有所助益。

教師可以指導(dǎo)學(xué)生采用此種方式提煉其他人物的主要情節(jié)，將涉及某一人物的典型事件勾連起來(lái)，結(jié)合情節(jié)軌跡圖梳理“人物成長(zhǎng)大事記”，使學(xué)生在分析、整合、提煉中循序漸進(jìn)地深入文本。如此一來(lái)，小說(shuō)千頭萬(wàn)緒而縝密的情節(jié)便可條條捋順、厘清。

（二）概括性格特征

人物形象的塑造對(duì)小說(shuō)的表情達(dá)意至關(guān)重要，《水滸傳》便以對(duì)人物形象的描摹與把控見(jiàn)長(zhǎng)。在學(xué)生初步建構(gòu)整體情節(jié)后，教師便要鼓勵(lì)學(xué)生立足于對(duì)人物形象的“立點(diǎn)深挖”，可圍繞《水滸傳》以情節(jié)串起典型人物的特點(diǎn)，以武松為例，可采用“人物+外貌+典型事件+個(gè)性特征+創(chuàng)意表達(dá)：繪肖像”的方式建立“人物檔案”。此處的“繪制”是以語(yǔ)言為畫(huà)筆，通過(guò)聯(lián)想與想象進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)（見(jiàn)表1）。

表1 武松“人物檔案”

《水滸傳》內(nèi)容龐雜，人物信息分散于書(shū)中各處。為了讓學(xué)生獲得對(duì)武松的完整性認(rèn)識(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入文本進(jìn)行內(nèi)容重構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上解讀與探索其性格特征。該種形式能夠幫助學(xué)生梳理出《水滸傳》中的重要人物，形成關(guān)鍵記憶，為后續(xù)的分析、綜合與比較做好準(zhǔn)備。

（三）歸類典型人物

《水滸傳》采用先分后合的敘事結(jié)構(gòu)描繪人物，其典型人物的出場(chǎng)往往具有獨(dú)立性。學(xué)生在初讀時(shí)，很容易對(duì)人物產(chǎn)生“標(biāo)簽式”認(rèn)識(shí)，如武松武藝高強(qiáng)、魯智深魯莽暴躁、林沖忠實(shí)敦厚等。但事實(shí)上，小說(shuō)中的文學(xué)形象并非扁平化，而是遵循主次兼顧原則，即在突出人物性格主要特征的同時(shí)，兼顧人物個(gè)性的多個(gè)側(cè)面，表現(xiàn)出單一性和豐富性的統(tǒng)一。如李逵與魯智深皆為“粗魯急性”，差別在于李逵是“粗中有蠻”，而魯智深則是“粗中有細(xì)”。小說(shuō)眾人物的百花齊放，正是通過(guò)此種對(duì)比凸顯而來(lái)。

因此，要想系統(tǒng)把握不同人物之間的共性與個(gè)性，全面、透徹地理解人物及其關(guān)系，學(xué)生需要對(duì)典型人物進(jìn)行總體梳理，以實(shí)現(xiàn)閱讀從感性向理性、從混沌向清明的轉(zhuǎn)變。鑒于此，教師可采用思維導(dǎo)圖的形式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說(shuō)中的精彩人物進(jìn)行歸類分組，以更好地比對(duì)人物之間的異同。

例如，教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)職位、個(gè)性、身世等，將《水滸傳》中的典型人物分為“梁山首領(lǐng)組”（晁蓋、宋江、盧俊義）、“血性男兒組”（魯智深、李逵、武松）及“將門(mén)虎子組”（花榮、關(guān)勝、楊智）。學(xué)生通過(guò)勾連、探究組內(nèi)與組間不同人物的內(nèi)在聯(lián)系，便能全面、辯證地分析和解構(gòu)人物。當(dāng)然，維度不同，組別規(guī)劃也不同；學(xué)生只要能援引文本、旁征博引、自圓其說(shuō)地歸類，教師就應(yīng)當(dāng)給予充分肯定。

以“梁山首領(lǐng)組”為例，三人皆廣負(fù)盛名、家境殷實(shí)，擁有領(lǐng)袖氣質(zhì)，但對(duì)比就會(huì)發(fā)現(xiàn)三人有同亦有異。晁蓋是寬厚仁義卻思想簡(jiǎn)單的梁山泊事業(yè)奠基人，宋江是忠義兩難的悲劇首領(lǐng)，盧俊義則是被誘騙上山的忠厚近迂的麒麟員外。三人上山的原因、見(jiàn)解、手段、思想觀念各不相同，學(xué)生在閃回、勾連文本的過(guò)程中，對(duì)人物進(jìn)行比較、分析、概括、推理，便可做到在“同而不同處有辨”。

基于下位問(wèn)題的漸次達(dá)成，主問(wèn)題自能迎刃而解。過(guò)程中，學(xué)生加深了對(duì)人物的理解，不僅有助于推進(jìn)深度閱讀，而且對(duì)后續(xù)有關(guān)文本主題、意蘊(yùn)方面的專題探討也有很大的推動(dòng)作用。

三、讀后：“三問(wèn)”定乾坤

“讀后階段”的主問(wèn)題置于整本書(shū)閱讀教學(xué)的最后階段。經(jīng)過(guò)前期對(duì)文本言語(yǔ)層、形象層的學(xué)習(xí)，學(xué)生已完成了文本精讀。然而，要想充分發(fā)揮名著閱讀的價(jià)值，僅著力于言語(yǔ)、形象是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，對(duì)作品意蘊(yùn)的分析與探討亦不可忽視。新課標(biāo)指出，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生探索個(gè)性化的閱讀方法，分享閱讀感受，開(kāi)展專題研究，建構(gòu)閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn)，從而讓學(xué)生感受經(jīng)典名著的藝術(shù)魅力，豐富精神世界。因此，該階段的主問(wèn)題設(shè)計(jì)，教師要以文本意蘊(yùn)為基點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專題研究，使學(xué)生深切感受優(yōu)秀文學(xué)作品的思想內(nèi)涵與藝術(shù)魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)。

把握《水滸傳》意蘊(yùn)的關(guān)鍵在于對(duì)“忠義觀”的建構(gòu)與解構(gòu)?；诖?，教師可以從小說(shuō)結(jié)局出發(fā)，將主問(wèn)題設(shè)計(jì)為“《水滸傳》究竟是不是悲劇”，如此“執(zhí)果索因”，學(xué)生便能深入探究文本意蘊(yùn)，感受到小說(shuō)“招安”結(jié)局的思想深度。在探討主問(wèn)題的過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生歸納整理人物的結(jié)局。由此便可發(fā)現(xiàn)，小說(shuō)中得到善終的僅有21 人。從數(shù)據(jù)來(lái)看，《水滸傳》的結(jié)局具有悲劇意味，尤其是宋江、盧俊義等人的結(jié)局令人扼腕。針對(duì)諸如“忠義觀”與“江湖氣”的角力，“忠義兩難”與“忠義兩全”的悖論之爭(zhēng)，教師可以順勢(shì)開(kāi)展延伸專題閱讀，讓學(xué)生組成小組，查閱相關(guān)資料，進(jìn)行深入探索。

學(xué)生經(jīng)過(guò)研究與探討，便能對(duì)小說(shuō)中的“忠義觀”產(chǎn)生更深入的思考。例如，梁山好漢通過(guò)“招安”脫去了“叛賊”的帽子，當(dāng)初逼上梁山的“匪”變成了擁有合法政治身份的“臣”，戰(zhàn)場(chǎng)的幸存人員也大多各遂所愿，“梁山集團(tuán)”接受“招安”的預(yù)期目標(biāo)基本實(shí)現(xiàn)。宋江等人以生命的代價(jià)追隨其畢生所求之“忠”，成就了兄弟之“義”。而梁山英雄之“義”不僅包含江湖義氣，也包括追隨兄弟的忠君思想?！爸摇迸c“義”相輔相成，“招安派”實(shí)現(xiàn)了“忠”的追求，“非招安派”堅(jiān)守著“江湖義氣”。從這一點(diǎn)看，小說(shuō)人物的結(jié)局也存在非悲劇性的一面。

本階段的主問(wèn)題設(shè)計(jì)具有開(kāi)放性，其訴求在于引起爭(zhēng)鳴、激發(fā)探索。歸根結(jié)底，不在于得出一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，而是引導(dǎo)學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中，思維從膚淺走向深刻，認(rèn)識(shí)問(wèn)題從現(xiàn)象走向本質(zhì)，從常識(shí)常理走向求異創(chuàng)新。

總之，隨著整本書(shū)閱讀地位的提高，主問(wèn)題與初中整本書(shū)閱讀教學(xué)的有機(jī)結(jié)合能充分體現(xiàn)名著閱讀的教育價(jià)值，使學(xué)生在掌握有效的文本解讀路徑的同時(shí)，提升并發(fā)展思維能力。教師須砥礪自身專業(yè)素養(yǎng)，更新知識(shí)儲(chǔ)備，在不同階段設(shè)計(jì)出引發(fā)學(xué)生高階思維的主問(wèn)題，使學(xué)生切實(shí)感受文本言語(yǔ)、形象、意蘊(yùn)的藝術(shù)魅力，賦予語(yǔ)言以樣貌、聲音、呼吸、心跳，打通整本書(shū)閱讀的“大動(dòng)脈”。