姚永強(qiáng)，凌清秀

2021 年7 月24 日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”）。“‘雙減’政策將‘減負(fù)’問題推到了一個(gè)前所未有的高度，可視作‘史上最嚴(yán)減負(fù)令’，然而，家長(zhǎng)教育焦慮程度似乎并未就此緩解，甚至在有些層面反倒有變本加厲的傾向”［1］。家長(zhǎng)們焦慮：如果不從根本上改革教育考試制度，取消低段年級(jí)的考試和作業(yè)，孩子會(huì)不會(huì)輸在起跑線上？如果學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源不均衡，加之大量的教育機(jī)構(gòu)被取締，孩子將如何應(yīng)對(duì)升學(xué)考試？由此，“雙減”政策在落地實(shí)施過程中應(yīng)著力以構(gòu)建良好教育生態(tài)為中心樞紐，以家校社協(xié)同育人為突破口，從而把家長(zhǎng)對(duì)教育的盲目焦慮變?yōu)閷?duì)教育的理性認(rèn)知。

一、“雙減”背景下家長(zhǎng)教育焦慮的內(nèi)涵及表征

（一）家長(zhǎng)教育焦慮的內(nèi)涵

“焦慮”是指以生理性緊張的軀體癥狀和對(duì)未來(lái)的憂慮為主要特征的負(fù)面情緒狀態(tài)。［2］弗洛伊德指出：“焦慮這個(gè)問題是各種最重要問題之核心，我們只要能猜中、破解這個(gè)難題的啞謎，便可明了我們?nèi)康男睦砩睢保?］222-224。這表明，焦慮是心理問題，尋覓解決心結(jié)的路徑，便可達(dá)到事半功倍的效果。

“教育焦慮是大眾對(duì)教育過程及教育結(jié)果帶來(lái)的不確定性所出現(xiàn)緊張、忐忑、憂郁、煩悶等復(fù)雜情緒癥狀，家長(zhǎng)的‘教育焦慮’可以歸納為對(duì)教育機(jī)會(huì)、學(xué)業(yè)成績(jī)和未來(lái)就業(yè)的過度恐慌，在肢體上表現(xiàn)為對(duì)子女的業(yè)余生活的包辦、對(duì)子女平時(shí)考試成績(jī)和升學(xué)過分敏感乃至對(duì)子女未來(lái)就業(yè)期望的過分憂慮等情緒和行為，家長(zhǎng)‘教育焦慮癥’可總結(jié)為：貫穿于全部教育對(duì)‘教育掉隊(duì)’的恐懾、在教育過程中對(duì)‘教育重荷’的壓力、在教育結(jié)果方面對(duì)‘教育無(wú)用’的憂心忡忡”［4］。家長(zhǎng)教育焦慮在教育孩子的過程中產(chǎn)生，也會(huì)在教育孩子的過程中消逝。

“雙減”政策其表面是在減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，實(shí)則旨在重塑教育的良好生態(tài)、回歸育人本質(zhì)、遵循教育規(guī)律、促進(jìn)學(xué)生全面而健康的發(fā)展?！半p減”政策被視為治理我國(guó)減負(fù)實(shí)踐積弊的“一劑良藥”，然而，“‘雙減’在落實(shí)過程中也產(chǎn)生了一些不良現(xiàn)象，如同量減負(fù)、齊步減負(fù)、強(qiáng)行減負(fù)、片面減負(fù)等”［5］。在“雙減”實(shí)施過程中，家長(zhǎng)的教育焦慮不僅源于體系建構(gòu)不完善的學(xué)校課后服務(wù)、分布不均的優(yōu)質(zhì)教育資源、缺乏科學(xué)指導(dǎo)的家庭教育，還源于學(xué)校育人方式的單一化以及商業(yè)資本利用大眾媒介對(duì)“雙減”政策予以歪解、締造焦慮氛圍、操縱不理智家長(zhǎng)的思考模式和情緒。家長(zhǎng)對(duì)“雙減”政策的理解偏差以及實(shí)際操作的失誤是造成家長(zhǎng)教育焦慮的深層誘因。因此，本文認(rèn)為“雙減”背景下家長(zhǎng)教育焦慮的內(nèi)涵是家長(zhǎng)對(duì)“雙減”政策持懷疑態(tài)度以及對(duì)“雙減”政策帶來(lái)的教育結(jié)果的不確定性所出現(xiàn)的忐忑不安、煩悶等復(fù)雜情緒。

（二）家長(zhǎng)教育焦慮的主要表征

“雙減”政策實(shí)施以來(lái)，因“資本過度營(yíng)銷”和“從眾培訓(xùn)班”引發(fā)的家長(zhǎng)教育焦慮有所緩解，但因個(gè)性化教育資源的獲取渠道窄化，“學(xué)而優(yōu)則仕”歷史文化因素影響以及以成績(jī)?yōu)閷?dǎo)向的功利化教育評(píng)價(jià)引發(fā)的家長(zhǎng)焦慮情緒依舊居于高位。“‘雙減’之下，家長(zhǎng)教育焦慮主要表現(xiàn)為：教育機(jī)會(huì)焦慮有增有減、教育條件焦慮有所改觀以及教育結(jié)果焦慮擴(kuò)散蔓延”［6］。

1.教育機(jī)會(huì)焦慮

“教育機(jī)會(huì)又稱學(xué)生受教育機(jī)會(huì)，狹義上的教育機(jī)會(huì)主要指進(jìn)入各級(jí)正規(guī)學(xué)校學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”［7］753。《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》頒布，意味著義務(wù)教育的普及，也意味著我國(guó)“入學(xué)貴”“入學(xué)難”等問題得到根本解決。［8］因此，在“雙減”政策實(shí)施過程中，關(guān)注的焦點(diǎn)應(yīng)由對(duì)家長(zhǎng)教育入學(xué)焦慮的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)议L(zhǎng)擇校焦慮和升學(xué)焦慮的關(guān)注。

在“雙減”政策未實(shí)施之前，擇校和學(xué)區(qū)房是一對(duì)“捆綁體”，即優(yōu)質(zhì)教育資源等同于學(xué)區(qū)房，家長(zhǎng)們認(rèn)為擁有學(xué)區(qū)房就擁有了選擇優(yōu)質(zhì)學(xué)校的機(jī)會(huì)，于是不惜一切代價(jià)瘋狂購(gòu)買有優(yōu)質(zhì)學(xué)校的房源。隨著“雙減”政策落地實(shí)施，教育部門實(shí)施學(xué)生擇校方式改革，通過推行“大學(xué)區(qū)”“劃片區(qū)”等改革，消退了“擇校熱”，在一定程度上緩解了家長(zhǎng)教育焦慮。

受免試升學(xué)未全面覆蓋、普職五五分流以及以成績(jī)?yōu)閷?dǎo)向的功利性價(jià)值觀等因素的影響，教育機(jī)會(huì)焦慮之中的升學(xué)焦慮居高不下，一直處于“紅線區(qū)”?！半p減”政策實(shí)施后，家長(zhǎng)教育焦慮依然存在，一方面源于學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展問題未得到根本性解決，另一方面源于校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)學(xué)科類培訓(xùn)退出市場(chǎng)，打破了原有供需關(guān)系的平衡。因此“雙減”政策在執(zhí)行過程中要通過深化教育核心問題改革，思考家長(zhǎng)教育焦慮的真實(shí)原因，全面緩解家長(zhǎng)教育焦慮。

2.教育條件焦慮

教育條件又稱學(xué)習(xí)者受教育條件，主要包括教育軟件條件和教育硬件條件兩方面，這兩方面的發(fā)展趨勢(shì)不可避免均會(huì)導(dǎo)致家長(zhǎng)教育焦慮。在教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，教育硬件條件的改善和教育軟件條件的改善難度系數(shù)不同，側(cè)重點(diǎn)也有所不同，教育硬件條件可隨社會(huì)科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步而得到改善，即依賴物質(zhì)保障就能得以解決，然而教育軟件條件的改善不僅需要物質(zhì)基礎(chǔ)，涉及的因素更加多元且復(fù)雜，因此解決教育軟件條件的問題便成為了需要攻克的難題。在“雙減”政策實(shí)施過程中出現(xiàn)的作業(yè)管理和設(shè)計(jì)缺乏創(chuàng)新性、課程育人和課后育人邊界不清、師資力量參差不齊等問題，都會(huì)觸發(fā)家長(zhǎng)對(duì)教育軟件條件的焦慮。

“雙減”政策減的是負(fù)擔(dān)，增的是質(zhì)量。一方面學(xué)校作業(yè)設(shè)計(jì)要減去機(jī)械、呆板的設(shè)計(jì)，增加實(shí)踐性、個(gè)性化和多元化的設(shè)計(jì)；另一方面教師自身要加強(qiáng)專業(yè)素養(yǎng)的提升，提升教育教學(xué)能力，提高教育教學(xué)質(zhì)量?？茖W(xué)合理的作業(yè)設(shè)計(jì)有助于學(xué)生掌握知識(shí)、開發(fā)智力、培養(yǎng)創(chuàng)新和實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)生健康全面發(fā)展，而高素質(zhì)的教師有助于推動(dòng)學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展，彰顯教師教育智慧，培育符合我國(guó)發(fā)展所需的人才。

3.教育結(jié)果焦慮

教育結(jié)果也稱為學(xué)習(xí)者的成功，是指?jìng)€(gè)體完成教育后，在知識(shí)、能力、品德等方面的發(fā)展達(dá)到教育目的要求，在家長(zhǎng)的教育觀念中教育結(jié)果即子女的成功、家庭教育的成功。教育結(jié)果焦慮主要包括學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)焦慮和學(xué)生就業(yè)前景焦慮，這兩項(xiàng)都主要指向育人成果，因而最容易引發(fā)家長(zhǎng)教育焦慮?！巴映升垺薄巴渗P”既是家長(zhǎng)對(duì)教育的期望，也是家長(zhǎng)對(duì)子女的期望，教育期望偏差值和家長(zhǎng)教育焦慮成正比關(guān)系，期望偏差值越大，家長(zhǎng)教育焦慮程度也就越強(qiáng)，反之亦然。

“雙減”政策實(shí)施過程中，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生成績(jī)和就業(yè)前景的關(guān)注度依舊很高。一方面要把注重強(qiáng)調(diào)甄別和選拔功能的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅匕l(fā)展性和多樣性的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，讓評(píng)價(jià)不僅僅指向?qū)W業(yè)成績(jī)和智力發(fā)展，還應(yīng)更多指向人的全面發(fā)展；另一方面在育人實(shí)踐中，要少一些功利主義的追求，多一些育人的純真，樹立科學(xué)的育人觀和成才觀，探索解決社會(huì)階層固化問題絕佳方案，從而緩解家長(zhǎng)的教育焦慮。

二、“雙減”背景下家長(zhǎng)教育焦慮的生成原因

（一）教育生態(tài)失衡

“教育生態(tài)學(xué)研究將教育理解為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的子系統(tǒng)，通過分析不同環(huán)境因素和教育發(fā)展之間復(fù)雜的動(dòng)態(tài)關(guān)系，探索優(yōu)化教育生態(tài)的方法和途徑，闡釋教育發(fā)展的規(guī)范和生態(tài)機(jī)制”［9］28。教育系統(tǒng)是一個(gè)紛繁復(fù)雜的系統(tǒng)，教育既相對(duì)獨(dú)立，又受社會(huì)因素制約，教育既有自身發(fā)展的規(guī)律性，也有受社會(huì)因素影響的依附性。

教育生態(tài)失衡的原因一方面源于教育系統(tǒng)本身，另一方面則源于社會(huì)大環(huán)境。當(dāng)前教育生態(tài)依舊失衡主要表現(xiàn)為：其一，教育中“分?jǐn)?shù)”“升學(xué)率”的牢固地位未得到撼動(dòng)，教育行政部門的行政績(jī)效、教師教學(xué)能力的彰顯、學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)均指向“優(yōu)生率”“分?jǐn)?shù)”“升學(xué)率”，“唯分?jǐn)?shù)”觀嚴(yán)重破壞了教育生態(tài)的平衡，損害了學(xué)生的身心健康，阻礙了教育育人本質(zhì)的回歸。其二，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)亂象未得到根本治理，“雙減”背景下探索培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的合理轉(zhuǎn)型，以及構(gòu)建培訓(xùn)機(jī)構(gòu)協(xié)同學(xué)校共同育人路徑成為亟需攻破的難題。其三，家長(zhǎng)育人觀、成才觀存在誤區(qū)，其主要原因源于家長(zhǎng)自身認(rèn)知的缺陷。

“雙減”政策的頒布旨在塑造教育生態(tài)的平衡，營(yíng)造積極健康向上的育人環(huán)境。然而因?yàn)樯龑W(xué)機(jī)制、培訓(xùn)亂象、育人觀念等問題尚未得到根本性解決，致使“雙減”政策效果大打折扣的同時(shí)，也誘發(fā)了家長(zhǎng)教育的新焦慮。

（二）家長(zhǎng)對(duì)“雙減”政策的認(rèn)知受限

共青團(tuán)中央宣傳部和中國(guó)青年報(bào)社社會(huì)調(diào)查中心開展了“全國(guó)義務(wù)教育階段學(xué)生家長(zhǎng)‘雙減’政策態(tài)度”調(diào)查，共有511 043 名家長(zhǎng)參與。調(diào)查顯示，在孩子教育問題上，87.0%的受訪家長(zhǎng)感到焦慮，73.2%的受訪家長(zhǎng)表示焦慮來(lái)源是自己能力很難輔導(dǎo)好孩子。［10］簡(jiǎn)言之，家長(zhǎng)教育能力不足、自身認(rèn)識(shí)受限以及教育觀念落后將直接轉(zhuǎn)變?yōu)榧议L(zhǎng)迷茫且盲目的教育焦慮，既害怕“孩子輸在起跑線上”，又憎恨自己在教育孩子方面的無(wú)能為力，在心理的“高負(fù)荷”壓力下，在現(xiàn)實(shí)與理想之間精神崩潰，心力交瘁，倍感焦慮萬(wàn)分。

“雙減”政策的頒布受到社會(huì)廣泛關(guān)注，一度引發(fā)熱議。關(guān)于“雙減”政策解讀既有官方的權(quán)威解讀，也有民間“眾說紛紜”的誤解，由此可見“雙減”政策的認(rèn)識(shí)觀并不統(tǒng)一，“雙減”政策權(quán)威解讀也并未全面深入人心。具體而言，教育學(xué)者、教育科研機(jī)構(gòu)、學(xué)校教育管理者、專門從事教育工作的人員對(duì)其可能會(huì)有深入了解，而家長(zhǎng)、社會(huì)大眾對(duì)其知之甚少。這種現(xiàn)象的背后一方面是家長(zhǎng)認(rèn)知受限阻礙其深度了解，另一方面則是“雙減”政策解讀沒有從家長(zhǎng)的角度出發(fā)，以家長(zhǎng)能理解的方式進(jìn)行。在家長(zhǎng)對(duì)“雙減”政策認(rèn)識(shí)不夠透徹的情況下，就很容易被狹隘、片面的網(wǎng)絡(luò)信息圈住，形成“信息繭房”。例如，“雙減”政策的頒布，給資本化運(yùn)營(yíng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)造成沉重的打擊，他們必然會(huì)采取一些極端的手段維護(hù)自己的利益，于是大眾媒體便成為他們維護(hù)利益的工具，利用微信公眾號(hào)、抖音、微博、短視頻等媒介渲染教育焦慮氛圍。囿于家長(zhǎng)的信息鑒別能力弱，極有可能被引入認(rèn)知誤區(qū)的泥潭，產(chǎn)生一種莫名其妙的教育焦慮。

（三）學(xué)校育人水平參差不齊

“雙減”政策的實(shí)施旨在強(qiáng)化學(xué)校教育是育人的主陣地，重塑學(xué)校教育育人價(jià)值意蘊(yùn)，把更多自治權(quán)歸還于學(xué)校，倒逼著學(xué)校教育在“減負(fù)”中“提質(zhì)”。但在實(shí)施過程中由于滿足學(xué)生多樣化需求的課后服務(wù)體系建構(gòu)不全，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造精神、實(shí)踐能力的作業(yè)設(shè)計(jì)管理缺乏科學(xué)性，課內(nèi)教學(xué)并不能滿足學(xué)生“開齊、吃飽、學(xué)好”的需求，學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源參差不齊等因素的影響，導(dǎo)致學(xué)校育人效果并不太令人滿意，反而增加了更多潛在的隱性風(fēng)險(xiǎn)。

現(xiàn)實(shí)中優(yōu)質(zhì)教育資源匱乏與理想中家長(zhǎng)對(duì)子女教育的高期望不相匹配是引發(fā)家長(zhǎng)教育焦慮的又一因素。學(xué)校教育質(zhì)量問題是家長(zhǎng)最為關(guān)心的永恒問題，學(xué)校育人成效直接牽動(dòng)著家長(zhǎng)教育子女的心，學(xué)校育人實(shí)力不足始終撥動(dòng)著家長(zhǎng)的情緒。簡(jiǎn)而言之，學(xué)校教育與家庭教育同命運(yùn)、共呼吸，學(xué)校教育出現(xiàn)問題勢(shì)必會(huì)造成家長(zhǎng)的教育焦慮。

三、“雙減”背景下家長(zhǎng)教育焦慮的紓解之道

（一）環(huán)境熏陶：構(gòu)建良性循環(huán)的教育生態(tài)，回歸教育本質(zhì)

學(xué)生發(fā)展過程是緩慢的，教育既要有“靜待花開”的浪漫主義，也要有“慢工出細(xì)活”的現(xiàn)實(shí)主義，讓教育遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、培養(yǎng)全面發(fā)展的正確教育觀成為全社會(huì)育人的共識(shí)，尊重生命、崇尚科學(xué)，彰顯促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)的教育生態(tài)。在“雙減”背景下，遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律是教育發(fā)展的行動(dòng)準(zhǔn)則，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展是教育發(fā)展的必然追求。唯有全社會(huì)形成正向的育人觀，教育生態(tài)才能風(fēng)清氣正；唯有改變家長(zhǎng)滯后的教育觀念，才能潛移默化地緩解家長(zhǎng)教育焦慮。

一方面遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律是構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)的良性循環(huán)教育生態(tài)。首先，學(xué)生的身心發(fā)展具有順序性。在現(xiàn)實(shí)育人的實(shí)踐中我們經(jīng)常聽到“雞娃”這個(gè)詞，實(shí)際這個(gè)詞被打上了不符合教育規(guī)律的烙印，“雞娃”既是激素下的產(chǎn)物，也是育人環(huán)境受其污濁后的折射?！半u娃”現(xiàn)象嚴(yán)重違背了學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的順序性，摧殘了學(xué)生的身心健康。如果這種現(xiàn)象被別有用心的商業(yè)媒體嗅到再加之無(wú)限放大，則會(huì)導(dǎo)致教育生態(tài)的嚴(yán)重失衡，誘發(fā)不良社會(huì)影響，引發(fā)家長(zhǎng)教育焦慮，讓家長(zhǎng)在焦慮的夾縫中生存。因此教育過程是個(gè)量力而行、循序漸進(jìn)的過程，要堅(jiān)決避免“揠苗助長(zhǎng)”“陵節(jié)而施”現(xiàn)象的發(fā)生。其次，學(xué)生的身心發(fā)展具有階段性。學(xué)生每個(gè)年齡階段都有每個(gè)年齡階段特有的特征。在育人實(shí)踐中一年級(jí)就考過了劍橋英語(yǔ)初級(jí)考試，三年級(jí)就考過了劍橋英語(yǔ)二級(jí)考試，五六年級(jí)就完成了劍橋英語(yǔ)五級(jí)考試等，這些現(xiàn)象皆違背了學(xué)生身心發(fā)展的階段性規(guī)律，束縛了學(xué)生更多發(fā)展的可能。因此，在育人過程中要切忌“一刀切”，應(yīng)根據(jù)學(xué)生每個(gè)階段的發(fā)展特點(diǎn)，采取與之對(duì)應(yīng)的教育內(nèi)容、措施、手段和方法。譬如集體授課制中根據(jù)學(xué)生的年齡特征把學(xué)生分成不同的班級(jí)，課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)每一個(gè)年級(jí)要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)所作出的不同規(guī)定，每一年級(jí)教材的內(nèi)容有所不同等皆遵循了教育規(guī)律。再次，學(xué)生的身心發(fā)展具有不平衡性。一方面同一個(gè)體不同時(shí)期發(fā)展的快慢不同，另一方面同一時(shí)期不同方面發(fā)展也快慢不同。因此，在教育過程中要抓關(guān)鍵期，要及時(shí)關(guān)注孩子的興趣取向，孩子對(duì)什么方面感興趣的階段，既是教育的關(guān)鍵期，也是教育某方面知識(shí)的最佳時(shí)期。最后，學(xué)生的身心發(fā)展具有差異性。在現(xiàn)實(shí)教育情境中用“一把尺子衡量所有人”“別人家的孩子”“雞娃加把勁”“不能輸在起跑線”“別人報(bào)培訓(xùn)班，我也報(bào)”等現(xiàn)象均忽視了學(xué)生的差異性，使學(xué)生遭受折磨的同時(shí)，也使家長(zhǎng)卷入了無(wú)底洞的深淵。在教育過程中看到孩子共性的同時(shí)更要看到孩子的個(gè)性，每個(gè)孩子都是與眾不同的個(gè)體，具有自身獨(dú)一無(wú)二的特點(diǎn)，要有的放矢地進(jìn)行教育，充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的無(wú)限潛能，使每個(gè)孩子都獲得最好的發(fā)展。

另一方面“五育并舉”是構(gòu)建實(shí)現(xiàn)人全面發(fā)展的良性循環(huán)教育生態(tài)。無(wú)論是我國(guó)教育方針的規(guī)定，還是馬克思主義關(guān)于“人的自由而全面發(fā)展”理論的論述，抑或是學(xué)生生命需求的多樣性都要求教育必須促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，培養(yǎng)“完人”?！拔逵⑴e”是德、智、體、美、勞的全面和諧發(fā)展，彼此之間相互聯(lián)系、相互整合。德育具有方向性、動(dòng)力性作用，是五育之首，一個(gè)人如果沒有道德，便沒有人之為人的靈魂；智育是一個(gè)人的認(rèn)知基礎(chǔ)，培養(yǎng)人的學(xué)識(shí)才能，促進(jìn)智力的發(fā)展；體育是一個(gè)人的生命基礎(chǔ)，增強(qiáng)人的體質(zhì)，使人成為健康的人；美育可以培養(yǎng)個(gè)體欣賞美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力；勞動(dòng)教育是將德、智、體、美進(jìn)行實(shí)踐的綜合體，既能鍛煉人的動(dòng)手能力，也能完美實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合。在培養(yǎng)人的教育活動(dòng)中“五育”不可偏向，否則就會(huì)導(dǎo)致“書呆子”“只會(huì)學(xué)習(xí)，不會(huì)生活”等畸形現(xiàn)象發(fā)生。在“雙減”背景下，我們需要結(jié)合家長(zhǎng)、學(xué)校、社會(huì)教育力量，基于兒童的發(fā)展可能，進(jìn)一步明確全面發(fā)展對(duì)孩子成長(zhǎng)的重要性，尋求培養(yǎng)“完人”的更多可能，在充滿希望和潛在可能的道路上指引家長(zhǎng)回歸育人本真，緩解家長(zhǎng)基于關(guān)心孩子成長(zhǎng)和成才過程中的焦慮。

（二）機(jī)構(gòu)指導(dǎo)：成立家庭教育指導(dǎo)委員會(huì)，給予專業(yè)指導(dǎo)

“‘雙減’背景下，黨、國(guó)家和人民對(duì)學(xué)校和家庭教育的要求不斷提高，兒童的終身發(fā)展、成千上萬(wàn)家庭的重大利益以及國(guó)家和人民的未來(lái)都取決于家庭教育的開展情況”［11］?！吨腥A人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》的頒布，把家庭教育提到了前所未有的國(guó)家戰(zhàn)略高度，將原有的“私人領(lǐng)域”轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕肮差I(lǐng)域”，將“個(gè)人意志”轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕皣?guó)家意志”?！凹彝ソ逃⒎榧彝ソ逃暮侠韺?shí)施提供了法律保障，糾正了人們對(duì)家庭教育的看法，同時(shí)也減輕了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，但成功的家庭教育是一個(gè)艱難而漫長(zhǎng)的過程，亟需家長(zhǎng)不斷進(jìn)行系統(tǒng)的研習(xí)和不懈努力”［12］，也亟待成立家庭教育指導(dǎo)委員會(huì)，給予家長(zhǎng)專業(yè)指導(dǎo)。

如何構(gòu)建家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系，如何改變家長(zhǎng)扭曲的育人觀，如何有效滿足家長(zhǎng)的育人需求，如何引導(dǎo)家長(zhǎng)樹立正確的家庭教育觀，都是“雙減”時(shí)代應(yīng)著重思考的核心問題?！啊p減’政策有一個(gè)非常鮮明的導(dǎo)向，一是把家長(zhǎng)從輔導(dǎo)孩子作業(yè)中解放出來(lái)；二是在孩子心理發(fā)展和習(xí)慣養(yǎng)成方面，家長(zhǎng)要發(fā)揮不可替代的作用；三是家長(zhǎng)要提升素養(yǎng)，科學(xué)做好家庭教育”［13］。家庭教育有自身的擔(dān)當(dāng)和責(zé)任，家庭教育不是“唯分?jǐn)?shù)”的推動(dòng)者，而是實(shí)現(xiàn)孩子全面發(fā)展的助推者；家庭教育不是抹殺孩子個(gè)性發(fā)展的“隱形殺手”，而是促進(jìn)孩子本體價(jià)值實(shí)現(xiàn)的“保護(hù)者”。

家庭教育中的問題不能僅僅靠家長(zhǎng)自覺行動(dòng)來(lái)解決，還必須從政府層面建立家庭教育專門指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，政府牽頭組建由學(xué)校、婦聯(lián)、社區(qū)、高校研究家庭教育的教師等構(gòu)成的專業(yè)家庭教育團(tuán)隊(duì)協(xié)同解決。家庭教育指導(dǎo)委員會(huì)承載著家庭教育回歸育人本質(zhì)的希冀，肩負(fù)著培養(yǎng)“完整的人”的使命，在實(shí)踐中要引導(dǎo)家庭教育樹立科學(xué)家庭教育理念，引領(lǐng)家庭教育踐行豐富的育兒生活，指導(dǎo)家庭教育把握兒童生命的韻律，并“在進(jìn)一步落實(shí)《教育部關(guān)于加強(qiáng)家庭教育工作的指導(dǎo)意見》（教基一〔2015〕10 號(hào)）的文件精神中讓家庭教育回歸家庭生活，孩子不僅需要知識(shí)教育，更需要生活教育，家長(zhǎng)要根據(jù)孩子的成長(zhǎng)需要引導(dǎo)孩子，讓孩子通過家庭教育獲得情感、體驗(yàn)和豐富的精神生活”［14］?！半p減”背景下，家庭教育指導(dǎo)委員會(huì)在指引家長(zhǎng)成長(zhǎng)中具有不可估量的效力，他們是促使家長(zhǎng)育人意識(shí)形態(tài)進(jìn)行正確翻轉(zhuǎn)的有力助推者，也是教育“光明道路”上的引領(lǐng)者。一方面家庭教育指導(dǎo)委員會(huì)可以定期開展公益性家庭教育講座，給家長(zhǎng)講授專業(yè)的育人知識(shí)，提升家長(zhǎng)的教育力和認(rèn)知力，另一方面家庭教育指導(dǎo)委員會(huì)可以邀請(qǐng)“跨界專家”加入，做足人才儲(chǔ)備，加強(qiáng)家庭教育指導(dǎo)專業(yè)性。家庭教育指導(dǎo)委員會(huì)用心謀劃、指導(dǎo)實(shí)踐，方能讓家長(zhǎng)在育兒過程中找到“回家的路”，緩解家長(zhǎng)“不確定”的教育焦慮。

（三）學(xué)校深耕：深化教育教學(xué)改革，打造高效課堂

顧明遠(yuǎn)指出，“目前教育系統(tǒng)最大的問題是中小學(xué)生負(fù)擔(dān)太重，影響了學(xué)生的身心健康，使學(xué)生沒有時(shí)間活躍在大自然和社會(huì)中，缺乏廣闊的視野、豐富的知識(shí)、創(chuàng)造性的思維和技能，對(duì)他們今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生不利影響”［15］，這一系列突出問題跟學(xué)校教育有著密切的關(guān)聯(lián)，尋求這些問題的解決方案應(yīng)以學(xué)校教育深耕育人事業(yè)為突破口和發(fā)力點(diǎn)?！半p減”時(shí)代，育人主場(chǎng)地回歸學(xué)校，對(duì)學(xué)校教育提出了更高的要求，倒逼著學(xué)校教育積極探索教育教學(xué)之法，提升教育教學(xué)質(zhì)量，打造高效課堂。

課堂教學(xué)質(zhì)量和人的全面發(fā)展是評(píng)判學(xué)校教育質(zhì)量的主要依據(jù)，也是家長(zhǎng)評(píng)判學(xué)校教育質(zhì)量高低與否的依據(jù)來(lái)源?！半p減”實(shí)施之前，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)瘋狂滋生，亂象叢生，“刷題機(jī)”“題海戰(zhàn)術(shù)”“課內(nèi)不學(xué)，課外學(xué)”等現(xiàn)象比比皆是，引發(fā)此類現(xiàn)象的主要原因是學(xué)校教育具有可復(fù)制性，很容易模仿和超越?！半p減”政策落地實(shí)施給學(xué)校教育發(fā)展帶來(lái)機(jī)遇的同時(shí)也使學(xué)校教育面臨著挑戰(zhàn)，學(xué)校教育要在挑戰(zhàn)中繼續(xù)深耕育人事業(yè)，在課堂教學(xué)方面做足“功課”。具體而言，其一，學(xué)校課程要開齊。不能只重視學(xué)科類科目，而忽視音體美等藝體課程，每門課程的設(shè)置都有它獨(dú)特的價(jià)值意蘊(yùn)，不能重此抑彼。其二，課堂教學(xué)要改變教學(xué)方法。將機(jī)械訓(xùn)練、枯燥乏味的教學(xué)變?yōu)橹匾晞?chuàng)新性、實(shí)踐性的教學(xué)，所教知識(shí)要增強(qiáng)其與社會(huì)實(shí)際的聯(lián)系。其三，教師要轉(zhuǎn)變育人觀念。不以成績(jī)論“英雄”，善于發(fā)掘每個(gè)學(xué)生獨(dú)有的優(yōu)點(diǎn)，用全面發(fā)展的眼光看待學(xué)生的成長(zhǎng)。

在“雙減”背景下，學(xué)校教育必須思考學(xué)校真正存在的價(jià)值意蘊(yùn)是什么？學(xué)校教育的不可替代性源自什么？如何解決“課內(nèi)育人”和“課后育人”雙重難題？在此問題導(dǎo)向下，學(xué)校教育需要結(jié)合教育內(nèi)容、教育方式、教育途徑進(jìn)行綜合考量。在教育內(nèi)容上，著重思考“什么知識(shí)最有價(jià)值”；在教育方式上，靈活多樣化，生動(dòng)且多元化；在教育途徑上，協(xié)同四方，共助學(xué)生健康發(fā)展?！皩W(xué)校教育必須準(zhǔn)確回答‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人’的根本問題，把德育放在學(xué)與教的中心位置，培養(yǎng)教師的道德感，激發(fā)教師的靈魂，把握全面提高人才培養(yǎng)能力的實(shí)質(zhì)。學(xué)校要在教育中引導(dǎo)學(xué)生樹立理想、堅(jiān)定信念，要在實(shí)踐中引領(lǐng)學(xué)生修養(yǎng)品性、增長(zhǎng)見識(shí)、激發(fā)奮斗精神，要在時(shí)代使命中塑造生命、塑造靈魂、塑造人格”［16］。

“教育永不褪色的使命是把孩子從一個(gè)‘不確定的世界’‘不完滿的世界’帶到一個(gè)‘確定的世界’‘完滿的世界’，在這么一個(gè)充滿不確定性的世界中，家長(zhǎng)在教育孩子的實(shí)踐和探索中充滿恐慌、焦慮、煩神，甚至‘沉淪’是在所難免的事，家長(zhǎng)在‘存在著，而且不得不存在’的不確定性環(huán)境中生成難以名狀的恐懼也是情理之中的事”［17］。在“雙減”實(shí)施過程中，一方面要站在家長(zhǎng)的視角思考行動(dòng)策略，為家長(zhǎng)尋找“確定性”的路徑提供實(shí)踐指南；另一方面要引導(dǎo)家長(zhǎng)用發(fā)展的眼光看待孩子的成長(zhǎng)，把兒童健康成長(zhǎng)作為教育行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)，放下“非理性”的教育焦慮。