于守剛，徐艷玲，鄧曉明

60 多年前，GАRDNER 的“動機之問”①1956 年GАRDNER 在麥吉爾大學問他的導師LАMBERT，“無論如何都想不明白，如果一個人不喜歡某個民族，他怎么能學好那個民族所講的語言？”[6]11開啟了二語習得中的新領域——學習動機的研究，并成為學界探索該領域的主要推動力。然而，動機現(xiàn)象如此復雜以至于長期以來動機心理學領域對它的概念未能達成一致，甚至有的學者提出用心理數(shù)據(jù)庫取而代之［1］3-18。D?RNYEI &USНIOD?。?］4認為，動機復雜性主要體現(xiàn)在“它對于人類潛在行為影響的廣泛性”。動機潛在的表現(xiàn)形式如此之多，“沒有任何現(xiàn)有的動機理論能夠甚至嘗試提供一個覆蓋主要類型動機的綜合理論”。盡管如此，學界普遍承認動機是一個重要的個體差異變量，能夠較好地預測個人行為和學術表現(xiàn)［3］，包括二語或外語學習。例如USНIOD?。?］19認為，“在外語學習中，如果個體沒有學習動機，那么他就不能取得成功”。D?RNYEI［5］74-78也認為“學習者的熱情、投入和毅力已經(jīng)成為決定外語學習成敗的關鍵要素之一”。

雖然GАRDNER 的“動機之問”早已得到解決，但是更多的二語學習動機的問題仍然懸而未決。例如，動機如何提升學習者的學習行為？哪些動機因素對于長期外語學習過程產生影響？為了更好地回應這些問題，我們不僅需要了解學界已經(jīng)提出了哪些重要的理論框架，而且還應該探明在當前和未來的研究議程中還需要包括哪些內容。鑒于此，本研究對于二語動機研究進行梳理，旨在回答三方面問題：一是二語動機研究經(jīng)歷哪些發(fā)展階段，二是現(xiàn)有研究有哪些貢獻和不足，三是二語動機研究趨勢又將如何。

一、二語動機的階段性研究

基于前人二語動機發(fā)展階段研究［2］56-60［7］［8］40-59，筆者將從四個角度審視過去60多年二語動機研究發(fā)展軌跡，分別從社會心理視角、認知情境視角、過程動態(tài)視角以及“自我”視角對二語動機理論進行綜述，并簡要介紹二語動機研究最新成果——定向動機流。

（一）二語動機研究的社會心理視角

二語動機研究可以追溯到20 世紀50 年代，其標志性人物是ROBERT GАRDNER 和WАLLАСE LАMBERT。他們基于加拿大雙語社會語境的二語學習動機展開了一系列的實證調查研究。他們利用大量的心理學研究方法（主要為問卷調查）和定量數(shù)據(jù)奠定了動機理論在隨后30年的統(tǒng)治地位，取得了一系列開創(chuàng)性研究成果［9］29。GАRDNER & LАMBERT［10］25指出，動機是二語學習中重要的個體差異因素，不受到學習者語言能力的影響。他們認為，二語習得有著重要的社會維度和心理維度，這使得二語學習動機區(qū)別于一般性學習動機，因為學習者不僅需要掌握語言知識，而且需要與目標語社會文化產生身份認同，接受他們的語言行為方式。因此，個人對待目標語社會的態(tài)度會對二語學習行為產生直接影響。在此基礎上，GАRDNER&LАMBERT［10］125區(qū)分了二語學習中的融入型傾向動機和工具型傾向動機：

“如果語言學習的目的更多地反映語言學習的實用性價值，例如在職業(yè)中獲得優(yōu)勢，這就是工具型（動機驅動）；相比較而言，如果學生們想更多地了解另一種社會文化，對這種文化持有濃厚的興趣，渴望被這個社會接受，成為該社會一員，這便是融入型（動機驅動）。”

融入型動機反映了學習者對于目標語社團的積極融入愿望，持有此類動機傾向的學習者對于目標語社團持有真正的興趣，更愿意學習該門外語。而工具型傾向反映了學習者為了實際需求或功利化目的去學習某種二語/外語，例如通過考試、求職或者職務晉升等。此后的大量實證研究進一步表明，與工具型動機相比，融入型動機對二語學習行為和成就的影響力更大一些［11］；而在外語學習情境下工具型動機扮演著更重要的角色［12］。

社會心理時期的另一個重要貢獻是GАRDNER 提出的社會教育模型（Social-educational model）［13］193-220。該模型利用態(tài)度/動機測量量表（АMTB）測量模型中的四組變量：融入性、對待學習情境的態(tài)度、動機（努力、投入程度）以及動機傾向［11］。該模型首次在二語學習動機與其他學習者因素、語言成就之間建立起一個寬泛的聯(lián)系，將動機置于二語習得這一復雜系統(tǒng)中［14］75。此外，СLéMENT［15］147-154的社會語境模型（Social context model），GILES&BYRNE［16］的群體間模型（Intergroup model）和SСНUMАNN［17］27的文化適應模型（Аcculturation model）都是社會心理時期重要的理論視角。正如D?RNYEI&RYАN［14］82指出，所有這些理論的共同視角是他們從宏觀的角度分析社會群體和語境變量之間的相互關系，更多地關注社會群體關系中的情感因素。

（二）二語動機研究的認知情境視角

隨著GАRDNER 社會心理學的動機理論不斷受到挑戰(zhàn)和質疑，一些二語動機研究者強調：盡管宏觀的社會文化因素對于二語學習動機的影響不容置疑，但是，社會心理學的研究范式與學校教育情境脫節(jié)，對于二語課堂教學實踐缺少指導，因此二語動機研究逐漸從社會心理視角關注的社會環(huán)境轉入微觀教育情境。認知情境視角強調，二語動機不再被簡單地視為學習者內驅力的反映，而是被看作能夠激發(fā)和維持學習者學習行為的動態(tài)心理過程［9］20。為了更好地激發(fā)和維持學習動機，學界借鑒20 世紀80 年代認知心理學、普通心理學中最具影響力的動機理論，引進了一系列最具影響力的動機概念來擴展對于二語動機的理解，其中包括自我決定理論、期待價值框架、歸因理論、自我效能理論和目標理論。

СROOKES & SСНMIDT［18］于1991 年發(fā)表的《重新開啟動機研究議程（Motivation：Reopening the research agenda）》標志著二語動機研究新視角的開始［8］41。其中，最為主要的認知理論為自我決定理論（Self-determination theory）［19］77-79。該理論強調，人類活動主要受到兩種基本動機類型驅動，分別是活動的內部興趣驅動和活動的外部獎勵驅動。該理論由NOELS和同事們引介入二語動機研究［20］之后受到學界的歡迎，該理論與二語情境下動機研究的關聯(lián)性也不斷得到證實。

在此期間，其他輸入到二語習得研究的關鍵理論還圍繞期待價值框架（Expectancy-value frameworks）展開，該框架假設“個人積極參與特定任務的決定、取得成就和投入的持續(xù)性可以通過他們對自己在處理任務時表現(xiàn)的期望以及對其成就的重視程度來解釋”［2］13-14。此外，歸因理論（Аttribution theory）［21］強調人們對過去的成功和失敗所作的因果歸因（即對某些結果發(fā)生的原因的推斷）對未來的投入和成功有影響。作為一種整合情緒的動機認知模式，該理論由WILLIАMS&BURDEN［22］引入二語習得研究領域，曾對二語教學和二語學習起到了重要的指導作用。自我效能理論（Self-efficacy theory）［23］22強調人們在執(zhí)行某些特定任務時對自身能力的判斷。他們的效能感將決定他們所選擇的活動，以及他們將為之付出的努力。雖然這種效能感與個人能力間接相關，但是其背后復雜的認知過程會帶來強大的激勵力量。最后，目標設置理論（Goal-setting theory）［24］15試圖從目標屬性的差異來解釋個人績效的差異?？傊?，認知情境視角下的動機探索主要體現(xiàn)在對學習者個體心理和認知的關注，嘗試通過多種途徑提高他們學習積極性。因為融入了教育和動機心理學等學科的理論和概念，這一視角下的二語動機研究變得更加精細和復雜。

（三）二語動機研究的過程動態(tài)視角

過程動態(tài)視角主要從時間角度分析二語學習動機，即外語學習者動機變化特點以及原因。這一研究視角主要體現(xiàn)在D?RNYEI&OTTó［25］提出的三層次二語學習動機過程導向模型（Process model of L2 motivation）以及WILLIАMS &BURDEN［26］15-17提出的社會構建模式（Social constructivist model）。他們?yōu)閰^(qū)分參與動機和參與期間動機提供了重要途徑。

D?RNYEI&OTTó［25］在借鑒前人研究基礎上提出了一個由三個階段組成的線性的二語學習動機過程導向模型。它主要由行動序列和動機影響因素兩個維度構成。它包括三個階段，分別是選擇動機的行動前階段、執(zhí)行動機的行動階段和動機回顧的后行動階段。該模型的關鍵在于，三個動機階段與不同的動機要素相關聯(lián)。例如，人們受到某些因素影響而選擇的動機與活動開始后影響他們行動的動機不同；同樣，當他們回顧他們所取得的成就并對其進行評估時，他們會發(fā)現(xiàn)一組新的激勵因素。二語動機過程導向模式為研究者提供了在二語課堂學習情境中整合各種動機理論的可能性?！把芯空咛岢龅母鞣N不同動機系統(tǒng)可能不是互相排斥，而是作用于動機過程的不同階段”［27］。然而，這種模型也遭到廣泛質疑，因為它忽略了學習者個體的內在因素之間、情境因素之間以及個體與情境之間多維立體、復雜多變的交互效應［28］。與二語學習動機過程導向模型類似，WILLIАMS&BURDEN［26］15-17提出的社會建構主義模型也從時間角度看待動機，強調“動機不只是激發(fā)興趣，還應該包括維持興趣以及投入時間和精力，努力到達既定的目的”。社會建構主義模型的三階段模型與動機過程的不同階段相對應。啟動動機階段包括第一階段“做某事的理由”和第二階段“決定做某事”，以及動機維持階段，即第三階段“持續(xù)努力，或堅持”。

值得肯定的是，過程動態(tài)視角聚焦二語學習動機的時間維度和動態(tài)特質，區(qū)分了選擇動機與參與期間動機，強調從時間角度考察動機的變化和發(fā)展，為研究者深層次考察二語學習動機提供了一個新視角。其引申出來的動機變化主題對于強化質性研究方法、二語課堂教學策略研究以及后續(xù)二語動機研究（如二語定向動機流）有著重要參考價值。然而，這種模式也存在明顯不足，例如孤立地看待每一個行為過程，缺少對多重目標和目標層次的界定，仍然采用線性因果關系模式考察二語學習動機要素對于學習行為的影響［9］。

（四）二語動機研究的“自我”概念視角

自我視角看待動機起始于可能自我理論［29］，其核心概念是理想自我（ideal self）和應當自我（ought-to self）。理想自我指個人主觀上希望自己擁有的所有屬性（如個人希望和愿望），而應當自我是指一個人認為自己應該擁有的所有屬性以便滿足社會規(guī)范和期望（例如責任感）。D?RNYEI［30］23-24借用可能自我理論和自我不一致理論［31］，結合學生們在二語學習過程中的體驗，提出了二語動機自我系統(tǒng)理論（L2MSS），嘗試為復雜的二語學習提供一個有意義的解釋。該理論認為，理想自我和應當自我會激勵二語學習者不斷向前努力，因為人們有一種基本的心理需求，那就是縮小個人現(xiàn)狀與理想狀態(tài)之間的差距。

從結構上看，二語動機自我系統(tǒng)包括三個部分：二語理想自我、二語應當自我和二語學習體驗。二語理想自我關注的是二語使用者未來渴望的自我形象。當他們發(fā)現(xiàn)目前的狀態(tài)與未來渴望的二語使用情況存在差異時，他們可能會主動學習一門新的語言，或者提高現(xiàn)有外語的熟練程度。二語應當自我關注學習者應該具備的特征。這種應該具備的特征通常是外界“移植”到學習者個人觀念中，往往體現(xiàn)了別人，例如父母、老師，對于二語學習者未來的期望。雖然這種“移植”的特征可能與自己渴望的特征沒有相似之處，但是學習者可以在某種程度上將其內化，同樣可以達到自我激勵的目的。前兩個維度是以“可能自我理論”以及“自我差異理論”為理論基礎，以未來目標為導向的，強調認知因素對于學習者的激勵作用。然而，二語學習體驗側重于學習者目前的學習體驗，它涵蓋一系列具體情境下的、學習過程中的、與直接學習環(huán)境相關的學習動機情況。

雖然二語動機自我系統(tǒng)理論的解釋力不斷得到證實，但是該理論中的自我系統(tǒng)也面臨一些質疑。首先，“自我系統(tǒng)未能指出動機激勵行為的動態(tài)特點，未能表明動機和學習之間的互動關系，例如學習過程如何影響學習者的愿景”［32］32。因此，二語動機自我系統(tǒng)仍然停留在簡單的線性因果關系視角下看待動機現(xiàn)象。其次，該理論仍然是一種認知激勵性動機構念，強調自我系統(tǒng)的長期性影響，而對于學習者階段性行為的激勵作用無法解釋。最后，該模型更加關注二語理想自我和二語應當自我對于學習結果的預測作用，而忽視了二語學習經(jīng)歷對于二語學習的激勵作用，也沒有指明三者之間的關系［33］151。

此外，基于學習者目標/愿景的二語動機理論也得到進一步發(fā)展。例如D?RNYEI & KUBАNYIOV?。?4］70-72提出的未來自我形象（future self-image），即心理意象，可以構成一種重要的內部動力資源加以利用，為二語動機提供一定解釋力。但是這種簡單的因果關系分析已經(jīng)“無法滿足二語動機研究中復雜、動態(tài)、系統(tǒng)的研究視角”［35］95-96。學界迫切需要探討一個超越“自我”范式的二語學習動機研究的新角度。

（五）二語動機研究復雜動態(tài)視角——定向動機流

隨著二語動機研究的社會動態(tài)轉向［2］，以及二語習得中情緒研究的“積極轉向”，為了更好地迎合復雜動態(tài)系統(tǒng)的研究視角、全面客觀分析二語動機的整體性，D?RNYEI 等［32］3提出了二語定向 動 機 流（Directed Motivational Сurrents，DMСs）理論框架。D?RNYEI 將它定義為，“一股強烈的動機驅動力或者動機噴發(fā)，它能夠激勵或者維持長期的行為（例如二語學習）”。定向動機流是一個比較新的構念，它植根于已有的大量研究成果中，主要包括目標設置理論、愿景理論、心流理論和復雜動態(tài)系統(tǒng)理論。定向動機流理論框架假設，完整的定向動機流體驗過程包括啟動、維持和終結三個階段。它的激勵機制主要體現(xiàn)在三個突出的內在特征，分別為目標/愿景確定性、促成性結構以及積極情感伴隨［32］5-6。這三個特征是了解和形成定向動機流的根本所在。值得一提的是，該理論框架提出不久，其應用有待深入探索［36］。

二、研究評述及展望

整體看來，在這60多年，英語的角色發(fā)生了巨大變化，英語學習者的學習動機已不再是簡單“融入”到英語為母語的目標群體中，而是更多地反映出他們對于英語作為全球化通用語的態(tài)度和需求?？v觀五種視角，二語動機理論來源經(jīng)歷了一個從單一到多元的過程，研究視角經(jīng)歷了一個從靜態(tài)到動態(tài)、從宏觀到微觀的變化，研究內容越來越聚焦學習者個體的能動性、個體心理的動態(tài)性以及個體與社會之間的互動性。

基于對已有二語動機研究的回顧與分析，尤其前四種視角的二語動機研究特點，以及考慮到非通用語學習動機研究相對薄弱的情況，本文認為未來相關研究在以下五個方面還有較大拓展空間。

首先，研究視角需要更多地觸及二語動機維持機制。教育心理學從一個學界普遍接受的視角，將動機定義為“以目標為導向的活動被激發(fā)和持續(xù)的過程”［37］5。根據(jù)這一定義，動機研究應該包括目標、身心活動、激活和維持這幾個維度。但是，以往的研究都是從目標和激發(fā)的視角看待二語學習動機，過多地考慮學習者對于二語社團的態(tài)度、學習者的認知特點、學習者的自我概念等因素對于學習動機的激發(fā)，以及他們在二語學習中所起到的作用，但是忽視了“動機維持”這個更為重要的研究領域。這一研究視角有利于闡釋具體情境下復雜的、長期的動機維持的過程。

其次，要加強動機與情感、認知等因素的協(xié)同研究。以往的動機研究主要聚焦學習動機對于學習行為的影響，尚未結合情感和認知維度。隨著二語習得中情緒研究的“積極轉向”，積極心理學相關概念進入二語習得研究領域，學者逐漸將這些變量（如愉悅、心流、興趣等）用于二語教學研究和實踐，并取得了一些理想的研究效果（例如TIN［38］）。未來的二語動機研究需要協(xié)同探索積極情緒和認知對于二語習得的推動作用。這種充分考慮動機、情感和認知三位一體的綜合動機研究體現(xiàn)了動機研究的全人化考量，有利于揭示語言學習的實質。

再次，聚焦課堂教學，提升二語動機研究的綜合應用性。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，如何有效且持久地利用動機來激發(fā)學生們的學習熱情，提升課堂教學效果是二語教師普遍面臨的問題。然而，以往的二語動機研究主要采取線性的因果關系視角看待語言學習者個體層面的激勵機制（如二語動機自我系統(tǒng)、自我決定理論），對于課堂教學中集體層面的激勵機制考察比較有限，其結果是學術研究與學校教育情境脫節(jié)，對于二語課堂教學實踐缺少指導。因此，未來的動機研究應該進一步強調其在課堂教學中的應用性，提高其在外語課堂教學中的實踐意義。

從次，要加強以定向動機流為代表的動機綜合體（Motivational conglomerates）的研究。過去的二語動機研究只集中在幾個動機變量的確認上，如工具型動機、理想自我、內在外在動機等［9］32-33，而忽略了對二語學習動機的整體性研究。與以往二語動機研究視角相比，定向動機流最突出的特征是聚焦個體長期的動態(tài)的動機行為研究，從行為表現(xiàn)和情緒表現(xiàn)等角度探索內在激勵機制。值得一提的是，定向動機流不僅為學習活動指明方向，而且為之注入源源不斷的動力。這種激勵不僅來自目標的吸引力，而且也來自促成性結構和積極情感的助推。

最后，從語種上來看，亟待加強對非通用語的二語學習動機研究。60 年以來，鑒于英語在國內外二語教學中的主導地位，二語動機研究主要圍繞英語教育教學展開。相對而言，對于非通用語（如漢語、阿拉伯語、泰語）作為二語或外語習得過程中的動機因素關注比較有限。與英語相比，非通用語教育教學既有與英語作為二語學習時相同之處，例如工具型學習動機，又在文化背景、應用前景和價值觀念等方面具有自身的特征［39］。因此，未來研究，一方面，學界應該充分利用現(xiàn)有的二語動機理論（如定向動機流），加強理論觀照下的非通用語二語動機研究；另一方面，要充分結合非通用語在文化、應用等方面特征進行深入探索，挖掘出其獨特的動機運行機制。

三、結語

總之，二語動機的研究視角經(jīng)歷了復雜的變化，從靜態(tài)、線性的因果關系視角轉變?yōu)閯討B(tài)的復雜視角，從單一考察動機因素轉變?yōu)榘ㄕJ知、動機以及情感在內的動機綜合體探索。隨著二語習得研究的復雜、動態(tài)轉向，從這種全新視角審視二語動機的定向動機流理論框架與二語習得的發(fā)展階段相契合，有助于深入、全面挖掘二語學習者的心理動機特質，探測更為豐富細致的語言習得激勵要素。