王崧舟

【摘要】 當(dāng)任務(wù)群作為課程實施路徑時，它的基本表現(xiàn)樣態(tài)就是學(xué)習(xí)單元，一個任務(wù)群就是一個學(xué)習(xí)單元，學(xué)習(xí)單元具有情境性、實踐性、綜合性、關(guān)聯(lián)性等特征。設(shè)計一個學(xué)習(xí)單元，要通過劃定學(xué)習(xí)領(lǐng)域、重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容、確立學(xué)習(xí)目標(biāo)等，明確單元學(xué)習(xí)方向；還要通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、分解學(xué)習(xí)任務(wù)、策劃學(xué)習(xí)活動等，創(chuàng)生單元學(xué)習(xí)路徑。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)群視域；學(xué)習(xí)單元；設(shè)計方略

隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標(biāo)”）的頒布施行，如何依托現(xiàn)行統(tǒng)編本小學(xué)語文教科書及相關(guān)資源，遵循學(xué)生的認知特點及語文學(xué)習(xí)規(guī)律，有效落實“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”（以下簡稱“任務(wù)群”）的各項規(guī)定與要求，成為當(dāng)前推進語文課程改革的重中之重。

一、任務(wù)群與學(xué)習(xí)單元

任務(wù)群是2022年版課標(biāo)最為重要的課程概念。課標(biāo)在第四章“課程內(nèi)容”中指出：“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)?！憋@然，任務(wù)群在這里指的是語文課程內(nèi)容，它既是課程內(nèi)容的組織方式，也是課程內(nèi)容的呈現(xiàn)樣態(tài)。作為課程內(nèi)容與呈現(xiàn)樣態(tài)的任務(wù)群，課標(biāo)從橫向角度將其劃分為六個“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，即：語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀、跨學(xué)科學(xué)習(xí)。而每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，又從縱向角度將其劃分為四個學(xué)段的系列學(xué)習(xí)任務(wù)，以此構(gòu)建起基于不同類型學(xué)習(xí)任務(wù)的課程內(nèi)容體系。

但任務(wù)群的構(gòu)建，勢必引發(fā)課程路徑及實施策略的調(diào)整與變革。為此，2022年版課標(biāo)在第六章“課程實施”中又指出：“教師要明確學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和功能，準(zhǔn)確理解每個學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示。在此基礎(chǔ)上，綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實踐活動?！庇纱丝梢?，任務(wù)群在這里不僅是課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式，同時也是課程內(nèi)容的實施路徑與活動樣態(tài)。

作為課程路徑與活動樣態(tài)的任務(wù)群，要在明確學(xué)習(xí)領(lǐng)域、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容、考慮教材實際、尊重學(xué)情特點的基礎(chǔ)上，設(shè)計出指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的，由特定學(xué)習(xí)主題統(tǒng)領(lǐng)的，具有情境性、實踐性、綜合性、關(guān)聯(lián)性的語文學(xué)習(xí)單元。

顯然，當(dāng)任務(wù)群作為課程實施路徑的時候，它的基本表現(xiàn)樣態(tài)就是學(xué)習(xí)單元，一個任務(wù)群就是一個學(xué)習(xí)單元。因此，任務(wù)群的設(shè)計，就是學(xué)習(xí)單元的設(shè)計；任務(wù)群的教學(xué)，就是學(xué)習(xí)單元的教學(xué)。任務(wù)群視域下的學(xué)習(xí)單元，具有以下基本特征：

1.情境性

2022年版課標(biāo)指出：“義務(wù)教育語文課程實施從學(xué)生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)?！睂W(xué)習(xí)單元不同于知識單元，它要將知識學(xué)習(xí)置于系統(tǒng)設(shè)計的、包含特定問題和任務(wù)的、具有一定召喚力結(jié)構(gòu)的場景之中，以此勾連語文學(xué)習(xí)與生活世界的關(guān)系。

2.實踐性

2022年版課標(biāo)指出：“義務(wù)教育語文課程圍繞立德樹人根本任務(wù)，充分發(fā)揮其獨特的育人功能和奠基作用，以促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系”。學(xué)習(xí)單元不同于內(nèi)容單元，它不是對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的靜態(tài)呈現(xiàn)，而是要將靜態(tài)的教學(xué)內(nèi)容融入識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中，以此落實素養(yǎng)本位的課程宗旨。

3.綜合性

2022年版課標(biāo)指出：“義務(wù)教育語文課程結(jié)構(gòu)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。”學(xué)習(xí)單元不同于教材單元，它要將學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源等多種要素整合在一起，形成一套完整的學(xué)習(xí)方案，以此彰顯語文學(xué)習(xí)的整體性特點。

4.關(guān)聯(lián)性

2022年版課標(biāo)指出：“關(guān)注不同學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及同一學(xué)習(xí)任務(wù)群在不同學(xué)段的連續(xù)性和差異性”。學(xué)習(xí)單元不是一個封閉、孤立的存在，而是一個多要素聯(lián)結(jié)、多環(huán)節(jié)貫通的結(jié)構(gòu)化組織。就單元內(nèi)部看，各項學(xué)習(xí)任務(wù)之間以及為完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)而設(shè)計的一節(jié)課一節(jié)課之間，均存在邏輯聯(lián)系與功能關(guān)聯(lián)，以此體現(xiàn)單元內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的完整性；就單元外部看，各個學(xué)習(xí)單元之間以及各個學(xué)習(xí)單元綜合起來所形成的學(xué)習(xí)背景和課程境域之間，同樣存在因果聯(lián)系與價值關(guān)聯(lián)，以此反映語文學(xué)習(xí)的連續(xù)性和發(fā)展性。

事實上，作為一個學(xué)習(xí)單元，實踐性已經(jīng)內(nèi)蘊著情境性，因為實踐的客觀性決定了學(xué)習(xí)活動的真實性，而真實性正是情境的內(nèi)在規(guī)定性；學(xué)習(xí)單元的關(guān)聯(lián)性，則是綜合性在任務(wù)邏輯上的一種特指與強調(diào)，其本質(zhì)依然體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)的綜合性特征。概言之，學(xué)習(xí)單元的綜合性、實踐性特征，正是在技術(shù)層面和戰(zhàn)術(shù)路徑上，對“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”這一根本屬性的具體反映。

二、任務(wù)邏輯與學(xué)習(xí)單元設(shè)計

學(xué)習(xí)單元，是作為課程路徑的任務(wù)群的基本表現(xiàn)樣態(tài)；而單元學(xué)習(xí)，則為落實作為課程內(nèi)容的任務(wù)群提供了實踐保障。如何依據(jù)情境性、實踐性、綜合性、關(guān)聯(lián)性等特征，做好一個學(xué)習(xí)單元的設(shè)計呢？

1.依據(jù)任務(wù)的縱向邏輯，明確單元學(xué)習(xí)方向

學(xué)習(xí)單元的設(shè)計，首先要解決的是“學(xué)什么”的問題，即學(xué)習(xí)內(nèi)容的加工與構(gòu)建。任務(wù)群視域下，如何依據(jù)任務(wù)邏輯來加工與構(gòu)建一個具體學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容呢？

（1）劃定單元學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

從縱向邏輯的角度看，一個學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容須由“上位任務(wù)”“本位任務(wù)”“下位任務(wù)”三個層次構(gòu)成。其具體內(nèi)涵與邏輯關(guān)系如表1所列。

由表1可知，一個學(xué)習(xí)單元的設(shè)計，首先要明確它的上位任務(wù)，即該學(xué)習(xí)單元處在哪個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，該學(xué)習(xí)領(lǐng)域的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容又是什么。因為這決定著整個學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)類型與范圍。例如，五年級下冊第一單元，根據(jù)該教材單元的人文主題和語文要素，分析該教材單元的選文性質(zhì)與內(nèi)容，結(jié)合該教材單元的口語交際、習(xí)作和語文園地的要求，我們可以將依托該教材單元的學(xué)習(xí)單位劃定為“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”這一學(xué)習(xí)領(lǐng)域（任務(wù)群）。而根據(jù)該學(xué)習(xí)單元所處的學(xué)段位置，聯(lián)系2022年版課標(biāo)中對該學(xué)習(xí)領(lǐng)域（任務(wù)群）在第三學(xué)段的內(nèi)容要求，我們可以明確該學(xué)習(xí)單元的上位任務(wù)是：

閱讀表現(xiàn)人與社會的優(yōu)秀文學(xué)作品，走進廣闊的文學(xué)藝術(shù)世界，學(xué)習(xí)品味作品語言、欣賞藝術(shù)形象，復(fù)述印象深刻的故事情節(jié)，積累多樣的情感體驗，學(xué)習(xí)聯(lián)想與想象，嘗試富有創(chuàng)意地表達。

一旦明確了該學(xué)習(xí)單元的上位任務(wù)，也就明確了該學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)類型——“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”，以及它的學(xué)習(xí)范圍——“學(xué)習(xí)品味作品語言、欣賞藝術(shù)形象”“學(xué)習(xí)聯(lián)想與想象，嘗試富有創(chuàng)意地表達”等。上位任務(wù)，決定了學(xué)習(xí)單元的戰(zhàn)略方向與領(lǐng)域。

（2）重構(gòu)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。

需要明確的是，教材單元不是內(nèi)容單元，更不是學(xué)習(xí)單元，教材單元只是為學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容提供了加工素材與原料。而學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，需要教師依據(jù)上位任務(wù)所劃定的學(xué)習(xí)類型與范圍，在充分領(lǐng)會與把握教材單元作為素材的性質(zhì)與特點的基礎(chǔ)上，對其作出重新構(gòu)建。繼續(xù)以五年級下冊第一單元為例，我們由“學(xué)習(xí)品味作品語言、欣賞藝術(shù)形象”這一上位任務(wù)出發(fā)，將“文學(xué)意象”作為該學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)主題，圍繞學(xué)習(xí)主題確立“文學(xué)意象是文學(xué)作品所

描寫的客觀物象，融入了作者的主觀情意。通過對文學(xué)意象的關(guān)注與分析，有助于體會作品所蘊含的思想感情”這一大概念。再根據(jù)學(xué)習(xí)主題及大概念的內(nèi)涵要求，對該教材單元進行加工：（見表2）

事實上，重構(gòu)而成的單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，均緊扣“學(xué)習(xí)體會作品中文學(xué)意象的內(nèi)涵，并初步運用文學(xué)意象嘗試富有創(chuàng)意地表達”這一學(xué)習(xí)單元的總?cè)蝿?wù)，也就是由上位任務(wù)統(tǒng)攝下的本位任務(wù)。所保留的三篇課文，《古詩三首》集中指向作品中“兒童意象”的感受與體悟；《月是故鄉(xiāng)明》集中指向作品中“明月意象”的感受與體悟，同時結(jié)合補充的《月跡》和一組寫明月的古詩，進一步加深對“明月意象”的理解與把握；《梅花魂》集中指向作品中“梅花意象”的感受與體悟，同時結(jié)合補充的《桂花雨》和一組寫梅花的古詩詞，進一步拓寬對植物類意象的梳理與鑒賞。而調(diào)整之后的口語交際與習(xí)作，均以某個文學(xué)意象如“小河”“老槐樹”“琵琶”“旅行手賬”等作為重點，學(xué)習(xí)富有創(chuàng)意地表達童年生活經(jīng)歷。至于被擱置的《祖父的園子》和《游子吟》，因其作品中的意象不夠集中而被挪移到其他更合適的學(xué)習(xí)單元中。

（3）確立單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。

依據(jù)上位任務(wù)“學(xué)習(xí)品味作品語言、欣賞藝術(shù)形象”的內(nèi)容要求，結(jié)合該學(xué)習(xí)單元所確立的學(xué)習(xí)主題、大概念及總?cè)蝿?wù)，依托重構(gòu)的單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，我們可以為該學(xué)習(xí)單元確立學(xué)習(xí)目標(biāo)：（見表3）

該單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置包含四個層級。第一層級的“學(xué)習(xí)主題”規(guī)定了單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的性質(zhì)和范圍，并統(tǒng)攝整個單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)；第二層級的“大概念”是對學(xué)習(xí)主題內(nèi)涵的界定，進一步明確了單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的取向和意義；第三層級的“總?cè)蝿?wù)”是對大概念的整體遷移和掌握，是操作化、行動化的大概念；第四層級的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”是對總?cè)蝿?wù)的具體化、結(jié)果化，從知能掌握（知道）、意義建構(gòu)（理解）、實現(xiàn)遷移（做到）等三個維度作出明確說明。

2.遵循任務(wù)的橫向邏輯，創(chuàng)生單元學(xué)習(xí)路徑

在解決了“學(xué)什么”之后，學(xué)習(xí)單元的設(shè)計就需要進一步回答“怎么學(xué)”的問題，即學(xué)習(xí)路徑的選擇與規(guī)劃。任務(wù)群視域下，如何依據(jù)任務(wù)邏輯來選擇與規(guī)劃一個具體學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)路徑呢？

（1）創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)情境。

單元學(xué)習(xí)情境，是為了考查學(xué)生綜合運用語文知識和能力解決相對復(fù)雜的語言實踐問題而設(shè)計的真實性場景。一個相對理想的單元學(xué)習(xí)情境，至少應(yīng)該包括以下設(shè)計要素：一是“場景”，即任務(wù)產(chǎn)生的具體情境，該情境往往是對現(xiàn)實生活中可能面臨的問題情境的再現(xiàn)或模擬；二是“角色”，即任務(wù)落實過程中學(xué)生扮演怎樣的角色，需要以什么身份去完成該項任務(wù)；三是“任務(wù)”，即角色在真實性場景中要解決哪些問題、克服哪些困難、達成哪些目標(biāo)；四是“成果”，即在任務(wù)完成之后需要形成的可展示、可檢測的結(jié)果。

例如，我們可以為“文學(xué)意象”這一學(xué)習(xí)單元創(chuàng)設(shè)如下學(xué)習(xí)情境：

過年貼窗花，我們常常會看到“喜鵲登梅”“牡丹花開”“魚躍龍門”等造型；正月十五鬧元宵，我們常常會看到“蓮花盛開”“鴛鴦戲水”“龍鳳呈祥”等花燈；老人慶生，有人會送上“松鶴延年”的國畫；企業(yè)開張，有人會送上“大鵬展翅”的匾額；你吃過的月餅，偶爾會看到“祥云映日”的團花；你讀過的語文書，封面上出現(xiàn)過“哪吒鬧?！钡钠び啊?/p>

這些生活中常見的圖案，顯然有著特殊的寓意和象征。馬上就是學(xué)校的校慶紀(jì)念日了，現(xiàn)在你是一位創(chuàng)意廣告設(shè)計師，需要為校慶紀(jì)念日設(shè)計一款圖案，作為學(xué)校校慶宣傳的標(biāo)志性符號。這個圖案要有一定的創(chuàng)意，又要有一定的文化寓意。你不僅要完成圖案的設(shè)計，還要用一段文字對圖案的創(chuàng)意和文化寓意作出具體說明。

上述單元學(xué)習(xí)情境，既有對真實生活場景的再現(xiàn)，也有明確的角色定位，更有具體任務(wù)的安排以及最終成果的要求。而無論是場景再現(xiàn)、角色定位，還是任務(wù)設(shè)置、成果表現(xiàn)，均緊扣文學(xué)意象這一學(xué)習(xí)主題，并最終指向單元總?cè)蝿?wù)的落實。學(xué)生將在這一任務(wù)背景下展開整個單元的學(xué)習(xí)活動和語言實踐。

（2）分解單元學(xué)習(xí)任務(wù)。

從縱向角度，我們將學(xué)習(xí)任務(wù)劃分為“上位任務(wù)”“本位任務(wù)”與“下位任務(wù)”三個層級；而從橫向角度，我們又需要將本位任務(wù)進一步分解為若干子任務(wù)，每一個子任務(wù)也需要進一步分解為若干目標(biāo)任務(wù)。其中，本位任務(wù)是整個學(xué)習(xí)單元的一級任務(wù)，子任務(wù)是學(xué)習(xí)單元的二級任務(wù)，而目標(biāo)任務(wù)則是學(xué)習(xí)單元的三級任務(wù)，也是處于單元最底層的可執(zhí)行任務(wù)。如圖1是“文學(xué)意象”學(xué)習(xí)單元的三級任務(wù)結(jié)構(gòu)圖。

由圖1可知，作為本位任務(wù)的“文學(xué)意象的品鑒與表現(xiàn)”是學(xué)習(xí)單元的總?cè)蝿?wù)，即一級任務(wù)，統(tǒng)攝由此衍生的整個任務(wù)群；由一級任務(wù)推導(dǎo)出來的“感受文學(xué)意象”“品鑒文學(xué)意象”“表現(xiàn)文學(xué)意象”這三個子任務(wù)，則是依據(jù)總?cè)蝿?wù)的過程生發(fā)邏輯分解而成，屬于二級任務(wù)；而“感受‘兒童文學(xué)意象”等三級任務(wù)，則是由具體事件、具體事例等支撐起二級任務(wù)的完成，由此形成一個圍繞“文學(xué)意象”的、具有邏輯關(guān)聯(lián)的三級任務(wù)體系。

（3）策劃單元學(xué)習(xí)活動。

學(xué)習(xí)單元的主題、大概念、目標(biāo)以及三級任務(wù)，均須通過學(xué)習(xí)活動的設(shè)計加以落實。事實上，學(xué)習(xí)活動既是學(xué)習(xí)任務(wù)的進一步細化，以確保三級任務(wù)的可執(zhí)行、可監(jiān)控；同時，也是學(xué)習(xí)任務(wù)的操作化，需要設(shè)計出用以完成具體任務(wù)的各種支架，通過支架搭建支撐起任務(wù)的實施和落地。表4為“文學(xué)意象”學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)活動規(guī)劃。

總之，任務(wù)群視域下小學(xué)語文學(xué)習(xí)單元的設(shè)計，不同于以往的單元整體設(shè)計。它的邏輯起點是從作為課程路徑的任務(wù)群出發(fā)，將一個任務(wù)群視為一個學(xué)習(xí)單元；它的設(shè)計邏輯就是任務(wù)邏輯的展開過程，即縱向展開的“上位任務(wù)”“本位任務(wù)”“下位任務(wù)”，橫向展開的“一級任務(wù)”“二級任務(wù)”“三級任務(wù)”；而任務(wù)的情境化、實踐化、綜合化、關(guān)聯(lián)化則是其邏輯終點。由此而來的學(xué)習(xí)單元，必將成為素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系構(gòu)建中最為堅實的語文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

（作者單位：杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院、浙江省新型重點培育智庫-杭州師范大學(xué)中國教育現(xiàn)代化研究院）

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