費嶺峰

什么是教學(xué)？教學(xué)改革的初心是什么？教改過程中應(yīng)該堅守什么？好的教研應(yīng)該是怎樣的？教師在課程改革中“扮演著怎樣的角色”？這一系列問題，其實也是一線教師在教學(xué)實踐與研究過程中經(jīng)常提出的基本問題。讀郭華教授的《教學(xué)的模樣》，似對這些問題有了進一步認(rèn)識。

《教學(xué)的模樣》，一本計劃3月讀完的書，還是讀到了4月。不過，慢也有慢的好處，有些內(nèi)容可以多翻幾遍，也就有了細(xì)細(xì)品味與深度思考的機會。讀此書最大的感受是，作者以學(xué)者的視野理性地審視了二十年來的課程改革實踐，辯證地思考，中肯地剖析。讓人時而驚喜，時而觸動，時而警醒。

全書共有8章內(nèi)容。其中，前5章圍繞“教”與“學(xué)”的問題展開討論，從對“教與學(xué)”的總綱式闡述開始，就課程與教學(xué)的普遍性問題進行探討，有對近段時間比較熱門的“深度學(xué)習(xí)”的解讀，也有對新版課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)中談到的“綜合學(xué)習(xí)”的深入剖析；后3章則圍繞教研、教師以及師生關(guān)系作探討。所選文章雖為前期零散發(fā)表的，但做了主題歸整后也就成了一本結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)教育教學(xué)成果的專著，讓人清晰地感受到作者對于這個時段內(nèi)“教學(xué)”的系統(tǒng)性思考。

全書伊始，作者首先從教學(xué)論史出發(fā)，分析了夸美紐斯、赫爾巴特、杜威等教育大家的教學(xué)觀后，提出了“教學(xué)即講理”的觀點，強調(diào)“以講理的態(tài)度去講‘理，是教學(xué)的一條重要‘道理”。由此說下去，談“教與學(xué)”的統(tǒng)一、深度學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)……作者辯證的言說與中肯的分析，時常會讓人冷靜下來，思考教學(xué)中的問題。我們能夠通過文字感受到一位學(xué)者對教學(xué)改革進程的全面關(guān)注與深度思考。

比如，當(dāng)“學(xué)為中心”成為一個熱詞，強調(diào)學(xué)生的“學(xué)”時，教師對“教”的認(rèn)識似乎變得模糊了。有些課上，學(xué)生的表達多了，小組討論多了，自主活動多了，這些當(dāng)然是新課程實踐推進過程中大家希望看到的，但我們也看到了這樣的現(xiàn)象：因為給了學(xué)生自由表達的機會，喜歡表達、善于表達的學(xué)生機會確實多了，但那些性格內(nèi)向、不善言辭的學(xué)生幾乎沒有了表達的機會，變得更加內(nèi)向、更加缺少自信。有些課上，學(xué)生的討論長時間游離于學(xué)習(xí)主題之外，教師卻沒有介入引導(dǎo)的意思，于是討論看似熱烈，但對于本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)來說幾無幫助……我們不禁要問，這是教學(xué)該有的模樣嗎？第一章“教與學(xué)永遠統(tǒng)一”中，作者就特別強調(diào)了“教學(xué)”中“教”與“學(xué)”的辯證關(guān)系：“學(xué)是教主導(dǎo)下的學(xué)，教是為學(xué)服務(wù)的?！薄盁o教之學(xué)，雖然存在，卻因沒有教師的引導(dǎo)而很難真正登高望遠、知明而行?！北砻鳌敖屉m不能獨立存在”，但無“教”不成“教學(xué)”，而是“自學(xué)”。

作者在“深度學(xué)習(xí)之‘深”這一章中，就此問題提出了更為明確的觀點：深度學(xué)習(xí)之深，并不在程度之“深”，而在性質(zhì)之“深”?！吧疃葘W(xué)習(xí)”的價值，不僅在于讓學(xué)生學(xué)得主動、積極，更重要的是，使教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容獲得高度的統(tǒng)一，使教學(xué)內(nèi)容實現(xiàn)應(yīng)有的價值，教學(xué)過程則在于真正落實學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。在作者看來，這才是“教學(xué)應(yīng)有的模樣”。

由“學(xué)習(xí)”又引出“綜合學(xué)習(xí)”?！熬C合學(xué)習(xí)”作為學(xué)習(xí)方式，作者認(rèn)同方向的正確，但在具體實踐中，同樣給出了建議，無論是綜合學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)，還是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，始終要以學(xué)科為基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上才能實踐好“綜合”與“跨學(xué)科”的學(xué)習(xí)。在“跨學(xué)科”主題學(xué)習(xí)的實踐上，需要避免“為跨學(xué)科而跨學(xué)科”的現(xiàn)象，一定是“有學(xué)科才能跨學(xué)科，立足學(xué)科才能跨學(xué)科”。綜合學(xué)習(xí)也同樣如此。因為，學(xué)校日常教學(xué)的主要形式仍然是基于學(xué)科的“分科教學(xué)”，綜合學(xué)習(xí)在綜合中需要“凸顯鮮明的學(xué)科特點”，更多地采用“學(xué)科綜合學(xué)習(xí)”，從而打破傳統(tǒng)的單一的課堂教學(xué)形式，改造學(xué)科教學(xué)模式，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

事實上，關(guān)于課程的綜合化實施與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，也是2022年版課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)中變化較大的內(nèi)容，作者就此主題展開的分析與探討，體現(xiàn)了一位教育學(xué)者敏銳的教改眼光與前瞻性的教改視野，也表明了教育學(xué)者對一線教改實踐狀況了解的全面性。教學(xué)改革不能因為熱度而盲目行動，而是需要切實抓住“真問題”，冷靜而客觀地做出判斷，選擇科學(xué)的方式進行改革。

讀《教學(xué)的模樣》，確實有一種讓人冷靜下來，沉淀一下，然后繼續(xù)前行的作用。前5章關(guān)于“教”與“學(xué)”的論述如此，后3章針對教研、教師與師生關(guān)系的文字，同樣給人以直擊要害的感覺，耐人尋味。

作者給予“教研”很高的認(rèn)同。“一個學(xué)科的區(qū)域教學(xué)質(zhì)量，與當(dāng)?shù)亟萄袉T的理念、能力密切相關(guān)。有個好教研員，相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)就會高質(zhì)量?！辈⒁哉憬?shù)教研為例，談了教研須“以課為本”，研究課堂，研究教學(xué)，才能全面提升教師的專業(yè)素養(yǎng)?！暗湫突墓_課，終究只是教學(xué)的一個‘特例。公開課的訴求，只有不斷地回歸日常教學(xué)中，才可能最終得以實現(xiàn)?！弊髡哧P(guān)于“公開課”的觀點，作為一線的教研員，筆者深有同感。我們說，在面向教師的教學(xué)研討活動中，可以有一些類似于“概念車”的公開課，展現(xiàn)一些名師的教學(xué)改革的理想。但更多的公開課，還是需要圍繞教師在教育教學(xué)實踐中碰到的真實問題展開研究，并能形成一定的策略方法，供教師學(xué)習(xí)借鑒，在實踐中進一步檢驗改進，最終成為教師實踐力的構(gòu)成部分。同時，傳統(tǒng)的教研方式需要創(chuàng)新，需要改變現(xiàn)實中普遍存在的課堂教學(xué)研討“只是課例展示，缺少研究探討”的現(xiàn)象，需要突出課堂教學(xué)現(xiàn)場的聊課、辯課，甚至是“直接改課”，從而使參與研討的教師充分卷入，成為教學(xué)研討的主人。

讀《教學(xué)的模樣》，還能夠體會到作者對教師職業(yè)的認(rèn)同以及對教師專業(yè)成長的關(guān)注。作者強調(diào)“教與學(xué)的統(tǒng)一”，實則在強調(diào)教師的作用。無論課程改革到達哪個層面，教師永遠是課程改革的實踐者，作用無法被取代。“教師是課程改革真正的主人?！闭n改理念的落地需要通過教師，這是不爭的事實。唯有教師做有深度的教學(xué)研究，他們創(chuàng)造性實踐的欲望被激活，研究教學(xué)、探索教改的想法付諸行動，課程改革實踐才有可能實實在在地推進。不然只能收獲“一時的熱鬧，過后冷清收場”的結(jié)果。

作者在談教學(xué)、談教研、談教育時，始終將教師放在重要的地位，貫穿全書的也是對“教師專業(yè)”的關(guān)注。作者認(rèn)為，教師應(yīng)該成為“反思性實踐家”，并特別強調(diào)：“真正的實踐家不會蠻干，而一定是有思想、有理論的。”理論素養(yǎng)也是一名優(yōu)秀教師教學(xué)思想、主張形成的重要內(nèi)容，與實踐能力共同支撐著教師的教學(xué)風(fēng)格、特色。課程改革需要得到教師的支持?！靶枰處煹呐浜?，也向教師提出了更高的要求?！苯處熜枰獜膶嵺`者成長為實踐家，甚至成長為教育家。因此，讀書、思考、討論應(yīng)成為一種教學(xué)生活的常態(tài)；學(xué)習(xí)、實踐、研究應(yīng)成為專業(yè)發(fā)展的必備技能。

教學(xué)，雖在不同的人眼中有著不同的樣態(tài)，但讀郭華教授《教學(xué)的模樣》，可以讓我們看到學(xué)者理性視角下教學(xué)應(yīng)有的“模樣”，同時也為我們成為一名心里有底、手中有活的行動者提供了方向。

（作者系浙江省嘉興市南湖區(qū)教育研究培訓(xùn)中心教研員、正高級教師、特級教師）

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