江蘇省無錫市楊市中心幼兒園 孫萍

在課程游戲化建設(shè)推進的過程中，幼兒深度學(xué)習(xí)已成為學(xué)前教育研究的重要方向之一，它主要是指在教師的引領(lǐng)下，讓幼兒圍繞自己感興趣且有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，主動調(diào)動手、眼、腦等多器官積極參與，運用自主、合作、探究等方式持續(xù)性探索，自己解決問題并獲得實際發(fā)展的一種學(xué)習(xí)過程。我園以問題為導(dǎo)向，結(jié)合幼兒在親自然活動的自主探究中，采用深讀研思、深剖審思、深踐篤行等方式引導(dǎo)教師對幼兒游戲活動中各種深度學(xué)習(xí)樣態(tài)的關(guān)注。

現(xiàn)狀回溯——幼兒深度學(xué)習(xí)的形深意淺

幼兒的一日生活是由一個個細(xì)微的活動片段、游戲行為聯(lián)結(jié)而成的，在兩周的現(xiàn)場調(diào)研以及問卷情況匯總后我們發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)在幼兒教育實踐中存在“形深意淺”的現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

一是學(xué)習(xí)主體有偏差。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點后很容易將自身的價值取向和知識經(jīng)驗代入其中，急于引導(dǎo)、告知結(jié)果。如種植角里孩子們聚在一起看黃豆苗，這時，教師走過去說：“種子發(fā)芽了，看，有幾片葉子？什么形狀的？顏色呢？小葉子像什么？”對黃豆芽的探究雖然由幼兒開啟，但使僅限于開始階段，后續(xù)過程基本都是教師在主導(dǎo)，牽引著幼兒完成教師的預(yù)期目標(biāo)。

二是活動內(nèi)容重堆砌。教師受限于主題活動組織的思路，對幼兒興趣點或價值點生發(fā)的活動線索過分關(guān)注于五大領(lǐng)域的全面性，忽視了對幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗拓展的深入。如散步時孩子們驚喜地發(fā)現(xiàn)櫻花開了，于是都向山坡那邊圍攏去，教師卻在幼兒們返回教室后立即著手櫻花探究項目的思維導(dǎo)圖：數(shù)數(shù)櫻花的花瓣、畫櫻花、櫻花之舞……

三是教師支持缺效度。教師因個人的專業(yè)素養(yǎng)不足，在幼兒學(xué)習(xí)過程中對幼兒的回應(yīng)較為單一，造成幼兒的探究停留在表層不能深入，未能促進幼兒解決問題、思維能力的發(fā)展。例如，“老師，這棵樹叫什么名字？”“你可以和爸爸媽媽一起在電腦上查一下。”“老師，鳥窩里的小鳥呢？”“沒有人喂食物，它飛走了?！薄袄蠋煟炼姑缟嫌泻邳c點，是什么呢？”“我來看看呢，真的有黑點點?！薄?/p>

問題解構(gòu)——幼兒深度學(xué)習(xí)認(rèn)知的審思明辨

我園立足現(xiàn)狀，通過理論學(xué)習(xí)筑基、案例聚焦思辨等一系列沉浸式教研活動，引導(dǎo)教師對幼兒親自然活動探究中的各種深度學(xué)習(xí)樣態(tài)的關(guān)注，帶著最新的教育理念審視教師自己的日常行為，檢索當(dāng)下活動中真正存在的問題，深度思考場景、材料、行為等要素如何修正，改變自己的教育方式與內(nèi)容。

一、深讀研思 細(xì)析主體立場

通過學(xué)習(xí)王海英的《在一日生活中幼兒的深度學(xué)習(xí)》，我們發(fā)現(xiàn)教師在反復(fù)閱讀文章的過程中，對幼兒的深度學(xué)習(xí)有了自己的理解——教師A：“深度學(xué)習(xí)是建立在淺層學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，它促進幼兒對所學(xué)知識經(jīng)驗的深入理解，形成問題意識和探究精神，使得幼兒逐步掌握解決問題的思路和方法?！保唤處烥表示：“深度學(xué)習(xí)能提升幼兒自主學(xué)習(xí)意識，由于深度學(xué)習(xí)的關(guān)注點來源于幼兒自己的興趣，幼兒自發(fā)去追尋未知的答案，這個過程充滿了神秘感、可能性和自由度，這樣的學(xué)習(xí)是幼兒自己想要的”等等；對照文章里“氣溫變化曲線圖的由來”教師們打開了對幼兒深度學(xué)習(xí)的新發(fā)現(xiàn)，教師C：“大1班前面的院子里有三棵桂花樹，當(dāng)桂花盛開的時候，孩子們敏銳發(fā)現(xiàn)桂花是不同的，于是他們自發(fā)地分成3個小分隊，在幼兒園的各個角落尋找，仔細(xì)比對花型、葉子、香味，最后還自制了一張幼兒園桂花的品種數(shù)量布局圖?！?/p>

二、深剖審思 解析支持路徑

我們通過解讀案例“花樣軌道誕生記”幫助教師羅列批判性學(xué)習(xí)、遷移推進式學(xué)習(xí)、整合合作型學(xué)習(xí)等多種幼兒深度學(xué)習(xí)的樣態(tài)，細(xì)致分析了教師在幼兒這一系列學(xué)習(xí)和探索過程中給予的支持，有效推動幼兒的學(xué)習(xí)深度發(fā)展。教師在梳理案例中采用鼓勵肯定、材料投放等支持策略后，還提出了如通過調(diào)查與圖片欣賞來拓寬幼兒的思路，提供相關(guān)繪本等支持，讓幼兒通過閱讀來獲取所需的信息等其他方法。

行動優(yōu)化——幼兒深度學(xué)習(xí)支持的實踐篤行

教研活動給教師教育行為的轉(zhuǎn)變提供認(rèn)知層面的營養(yǎng)，行動實施則是教師能力層面的重塑。當(dāng)教師逐漸關(guān)注到幼兒的興趣與需求、關(guān)注到兒童內(nèi)心的理解、關(guān)注到支持行為的有效時，師幼共同建構(gòu)了親自然探究的精彩故事。

故事一：長長短短

小樹林的黑色塑料筐里有許多孩子們撿拾來的樹枝，浩浩從里面抽出一根樹枝，看了看感嘆到：“哇，這個樹枝好長??！”其他幼兒聽到紛紛圍攏過來見識一番。大家你抽一根，我找一根，比起了誰的樹枝更長。一開始他們把樹枝豎在地上比較，一番角逐后，有人不服輸了，拿著樹枝站起來：“我的變高了！”有一個小朋友踮著腳舉起樹枝：“我更高！”“我高，我有10層樓高！”“我有100層樓高！”“我的比天還高呢！”……

聽著孩子口中這些稚嫩的童言童語，我們發(fā)現(xiàn)孩子之間的“攀比”無形中從兩個人，發(fā)展到一群人中的比較；從樹枝與樹枝豎在同一位置比較長短，到手拿樹枝變高后比較，再到踮起腳尖比較，這一步一步的變化，無不體現(xiàn)出他們在數(shù)學(xué)方面的已有經(jīng)驗，以及他們將這些經(jīng)驗遷移到實際生活中解決具體的問題的能力。孩子們能發(fā)現(xiàn)并自發(fā)的對樹枝這一單一的材料產(chǎn)生興趣，進而主動去探究、比較樹枝間的長短，這非常出乎我們的意料。對于孩子們的這一游戲表現(xiàn)教師會在點評的時候著重拿出來對幼兒們進行表揚。為了進一步支持他們的游戲，我們將在下一次游戲中提供茅根作為連接材料，隱形的支持幼兒們對樹枝進行連接，然后再比長短。

故事二：落葉的聲音

君君和書怡將裝有樹葉的籮筐端到桌子上。他們兩個分別拿了一些葉子出來，只見他們不停地在那邊擺弄著。這時，教師走了過去，君君說：“老師，這片樹葉發(fā)不出聲音呀？”在一旁的書怡叫道：“可是，我的葉子有聲音呀？”這是什么原因呢？教師請兩個小朋友將兩種樹葉擺放在了桌子上仔細(xì)比較。書怡說到：“這片樹葉比較干，這片樹葉比較濕。”君君回應(yīng)：對呀。通過觀察比較，兩位小朋友發(fā)現(xiàn)干枯一點的樹葉發(fā)出的聲音比較響，比較清脆；濕潤一點的葉子幾乎發(fā)不出什么聲音。

那是不是所有的干葉子發(fā)出的聲音都一樣響呢？帶著這個疑問，幼兒們又開始新的嘗試。他們通過讓樹葉發(fā)出聲音來比較樹葉聲音的大小。最后幼兒們還發(fā)現(xiàn)了樹葉聲音大小的許多奧秘，如，玉蘭樹的葉子敲擊桌子時發(fā)出的聲音比較響、楓葉敲擊桌子的聲音就比較小。幼兒們還通過聲音給樹葉分類，將能發(fā)出較響聲音的葉子歸為一類，發(fā)出較低聲音的葉子歸為另一類。

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，成人要善于發(fā)現(xiàn)和保護幼兒的好奇心，充分利用自然和實際生活，引導(dǎo)幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，幫助幼兒不斷積累經(jīng)驗，并運用于新的學(xué)習(xí)活動中，形成受益終身的學(xué)習(xí)態(tài)度和能力。對于小班的幼兒，他們對于事物有著最初的好奇心，探究能力也處在萌發(fā)階段，我們應(yīng)該保護好幼兒的這份好奇，努力幫助他們找尋心中的答案。

可見，當(dāng)教師的兒童觀、教育觀發(fā)生改變后，他們就能及時關(guān)注幼兒的興趣喜好，敏銳捕捉幼兒感興趣的問題，同時根據(jù)幼兒們的已有經(jīng)驗和獲取新經(jīng)驗的可能性，解讀幼兒的行為、情緒，尊重他們的認(rèn)知特點和學(xué)習(xí)方式，回應(yīng)他們的探究需求，為他們的自主探究提供適宜支持。

讓幼兒站在活動的中央，盡情地體驗深度學(xué)習(xí)，在原有水平上更加自主快樂地成長。