張慶瑤

內(nèi)容摘要：王崧舟老師基于自身多年的教育經(jīng)驗(yàn)提出了“詩(shī)意語(yǔ)文”的教學(xué)思想。“詩(shī)意語(yǔ)文”提倡守護(hù)學(xué)生童心、關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展、展示出語(yǔ)文教學(xué)的三維美感，讓學(xué)生在語(yǔ)文教育中受到精神滋養(yǎng)。王崧舟的“詩(shī)意語(yǔ)文”理論對(duì)詩(shī)歌教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。本文以《楓橋夜泊》實(shí)錄為例，結(jié)合“詩(shī)意語(yǔ)文”三維度，提出關(guān)于詩(shī)歌教學(xué)的三點(diǎn)思考：一是巧設(shè)情境，二是靈活設(shè)疑，三是深刻熏陶。本文旨在通過(guò)對(duì)“詩(shī)意語(yǔ)文”教學(xué)思想的研究，為詩(shī)歌教學(xué)提供新思路，以期能更大程度地發(fā)揮語(yǔ)文文本的教學(xué)價(jià)值。

關(guān)鍵詞：王崧舟 《楓橋夜泊》 唐·張繼 “詩(shī)意語(yǔ)文”教學(xué)

王崧舟老師將“詩(shī)意”解讀為“詩(shī)一樣的意味”。他指出，學(xué)生在品讀、咀嚼和遷移這些美的語(yǔ)言的同時(shí)，也在相當(dāng)程度上廣化、美化、深化、敏化著自己的詩(shī)意生命。這一教學(xué)理念符合《義務(wù)教育語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）對(duì)學(xué)生審美創(chuàng)造提出的要求，即要求學(xué)生通過(guò)感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字及作品，獲得較為豐富的審美經(jīng)驗(yàn)?！稐鳂蛞共础肥峭踽轮劾蠋煹慕?jīng)典課例，在“詩(shī)意語(yǔ)文”理論的探索階段中起到了不可或缺的作用。因此，筆者以本課為例，探究“詩(shī)意語(yǔ)文”教學(xué)思想在語(yǔ)文詩(shī)歌課堂中的運(yùn)用。

一.《楓橋夜泊》教學(xué)課例分析

（一）課例概述

在《楓橋夜泊》這一課中，王崧舟老師共設(shè)置了“起、承、升、轉(zhuǎn)、合”五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。在第一步的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，施教者以陳小奇的歌曲《濤聲依舊》中“留連的鐘聲，還在敲打我的無(wú)眠”展開(kāi)情境教學(xué)，引出“鐘聲”意象。接著以王世禎的“獨(dú)聽(tīng)寒山半夜鐘”、高啟的“烏啼月落又鐘聲”以及陸游的“課枕依然半夜鐘”圍繞“鐘聲”意象展開(kāi)學(xué)習(xí)，并帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)對(duì)話、提問(wèn)、朗讀等形式感知“楓橋鐘聲越千年”的獨(dú)特魅力。

在第二步“承”的環(huán)節(jié)，施教者引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自由朗讀、合作朗讀、全班齊讀等方式品味《楓橋夜泊》中的孤獨(dú)、凄涼之情，體會(huì)“張繼獨(dú)聽(tīng)寒山鐘”的“愁眠”。詩(shī)人愁得睡不著，在這個(gè)晚上發(fā)現(xiàn)了很多東西，借助他的眼睛我們看到了一幅“月落、江楓、漁火、寒山寺”的交織之圖，借助他的耳朵我們聽(tīng)到了“烏啼、鐘聲”的敲打之曲，借助他的心靈我們感受到了“霜滿天”的遐想之象。接著施教者引導(dǎo)學(xué)生分析詩(shī)人心情，總結(jié)出“原來(lái)一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”，月落也好、烏啼也罷，這景那景，都無(wú)一不在述說(shuō)著詩(shī)人心中的“愁眠”。

在“升”環(huán)節(jié)，施教者首先拋出問(wèn)題“月落后，詩(shī)人還看得見(jiàn)么？”在師生一步步探究中，發(fā)現(xiàn)朦朧的夜晚中作者仿佛看不到什么景物了，唯有一聲聲鐘聲撫慰著他的愁眠。施教者接著鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)想象，以“張繼啊張繼”為開(kāi)頭展開(kāi)寫話。此時(shí)學(xué)生從讀轉(zhuǎn)為寫，再?gòu)膶戅D(zhuǎn)為對(duì)話、交流，“鐘聲”意象也越發(fā)深刻。

在“轉(zhuǎn)”環(huán)節(jié)，施教者運(yùn)用李白“舉頭望明月”、杜甫“月是故鄉(xiāng)明”、張九齡“海上生明月”、王安石“明月何時(shí)照我還”以及蘇軾“明月幾時(shí)有”五首帶“月”的詩(shī)句，帶領(lǐng)學(xué)生探究詩(shī)人們的情感的寄托之處。當(dāng)學(xué)生們異口同聲的作答“明月”后，王崧舟老師自然而然地總結(jié)出“明月千里照愁眠，愁眠一夜望明月”。最后一步，啟發(fā)學(xué)生遷移思考，在無(wú)月的夜晚，張繼的“愁眠”寄托在哪里了呢？原來(lái)是寄托在了寒山寺傳出的悠悠“鐘聲”之上。

在第五步的“合”環(huán)節(jié)，施教者小結(jié)：自本詩(shī)《楓橋夜泊》后，寄托“愁”的除了明月，還有了鐘聲。詩(shī)人陸游、高啟、王世禎都陸續(xù)借“鐘聲”表達(dá)了愁緒，哪怕過(guò)去了一千二百年，我們?cè)陉愋∑娴母杪曋腥阅苈?tīng)到這回蕩著的鐘聲。至此，學(xué)生們跨過(guò)時(shí)間、空間的限制認(rèn)識(shí)了張繼，認(rèn)識(shí)了《楓橋夜泊》，也認(rèn)識(shí)了寒山寺的鐘聲，這鐘聲穿越時(shí)空、穿越歷史，在一代又一代的詩(shī)人筆下悠悠回蕩！

（二）示范價(jià)值

“詩(shī)意語(yǔ)文”本質(zhì)上思考的是人與語(yǔ)文的關(guān)系，分為五層面和三維度。筆者將立足于“詩(shī)意語(yǔ)文”的三維度展開(kāi)研究，即從文本詩(shī)意、教學(xué)詩(shī)意、主體詩(shī)意三方面提取王崧舟“詩(shī)意語(yǔ)文”在詩(shī)歌教學(xué)中的示范價(jià)值。

1.文本詩(shī)意——制造情境

王崧舟老師指出，詩(shī)意是文本本有的、內(nèi)蘊(yùn)的，語(yǔ)文教學(xué)指向文本秘妙，是詩(shī)意語(yǔ)文課程論和教學(xué)論的第一法則?？梢?jiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中，文本的解讀尤為重要。詩(shī)歌素來(lái)具有言約旨遠(yuǎn)的特點(diǎn)，在古典詩(shī)歌教學(xué)中，教師更需要將真實(shí)的課堂氛圍與抽象的詩(shī)歌意境結(jié)合起來(lái)，幫助學(xué)生用更直觀、更明確的學(xué)習(xí)方式來(lái)了解詩(shī)詞寓意，從而幫助學(xué)生對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。

在本堂課上，王崧舟老師多次運(yùn)用情境法來(lái)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)場(chǎng)景。比如“啟”環(huán)節(jié)，以歌曲《濤聲依舊》中的“鐘聲”為“線”，串聯(lián)起《夜雨題寒山寺》《泊楓橋》《宿楓橋》三首不同時(shí)期的作品。同學(xué)們不禁思考：悠悠鐘聲跨越時(shí)間的年輪，穿過(guò)歷代文人身邊又到達(dá)我們的耳畔，這鐘聲從何而來(lái)？這又是怎樣的鐘聲？再比如“升”環(huán)節(jié)，王崧舟老師播放音頻，天地幽暗之間，寒山寺傳來(lái)陣陣鐘聲，提問(wèn)學(xué)生“假如你是鐘聲，你想對(duì)張繼說(shuō)什么？”學(xué)生在悠揚(yáng)音樂(lè)聲中，書(shū)寫著自己想對(duì)詩(shī)人說(shuō)的話。施教者巧妙設(shè)置情境，使學(xué)生完全沉浸在了課堂氛圍之中，他們仿佛一瞬間跨越時(shí)空，穿越到了千年前詩(shī)人聽(tīng)到鐘聲的那一個(gè)夜晚。創(chuàng)設(shè)這樣的情境，能點(diǎn)燃學(xué)生熱情，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，為之后教學(xué)環(huán)節(jié)的順利進(jìn)行打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.教學(xué)詩(shī)意——培養(yǎng)思維

正如王崧舟老師所說(shuō)：“詩(shī)意教學(xué)的策略和路徑應(yīng)該是多維的、立體的。”教師們應(yīng)針對(duì)文本特點(diǎn)、結(jié)合學(xué)生學(xué)情，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方案、設(shè)置不同的課堂問(wèn)題。值得注意的是，這些課堂問(wèn)題并不是信手拈來(lái)的，而是經(jīng)過(guò)精心的設(shè)計(jì)，教師需要考慮提問(wèn)的目的性、趣味性、靈活性、啟發(fā)性等原則。在詩(shī)歌教學(xué)的課堂中，巧妙的問(wèn)題設(shè)置能激發(fā)學(xué)生思維活力，引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生深刻理解詩(shī)人感情。

王崧舟老師為了鍛煉學(xué)生思維能力，在《楓橋夜泊》中設(shè)置了許多具有聯(lián)系性和探究性的問(wèn)題。比如在“承”這一環(huán)節(jié)，王崧舟老師想讓學(xué)生準(zhǔn)確體會(huì)到詩(shī)人感情，詩(shī)人所描寫的全部景物其實(shí)都在抒發(fā)自身的愁緒，于是將環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題一個(gè)接一個(gè)的拋給學(xué)生。（1）在楓橋夜泊的那個(gè)夜晚，張繼睡著了嗎？（2）沒(méi)有嗎？你怎么知道的？（3）詩(shī)中哪個(gè)詞語(yǔ)告訴了你？（4）“愁眠”為何意？這個(gè)詞語(yǔ)有近義詞么？（5）因?yàn)槌蠲撸瑥埨^看到了什么？（6）那是怎樣的江楓？那是怎樣的漁火？（7）因?yàn)槌蠲撸瑥埨^聽(tīng)到了什么？（8）因?yàn)槌蠲?，張繼感到了什么？層層鋪墊之后，學(xué)生準(zhǔn)確理解了原來(lái)“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”。這一連串精心設(shè)計(jì)的提問(wèn)，可以幫助學(xué)生積極思考，運(yùn)用舉一反三的思路全面掌握詩(shī)歌知識(shí)。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)詩(shī)歌應(yīng)格外注重詩(shī)性思維的養(yǎng)成。

3.主體詩(shī)意——陶冶學(xué)生

《楓橋夜泊》是部編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第七單元的一首古詩(shī)，本單元旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文本學(xué)習(xí)，感受詩(shī)人情感，激發(fā)學(xué)生對(duì)古詩(shī)文化的興趣和熱愛(ài)。王崧舟老師圍繞這一目標(biāo)，從審美的角度挖掘了教材內(nèi)容，又從塑造學(xué)生審美情趣的角度預(yù)設(shè)了課堂形式。他用詩(shī)意智慧構(gòu)建起一節(jié)具有魔力的課堂：學(xué)生沉醉于詩(shī)歌之景、投入于詩(shī)歌之情，在流淌的歷史中與作者對(duì)話、在傳承的意境中獲得思維啟迪、在古典的文化中受到情感熏陶。

王崧舟老師在“轉(zhuǎn)”環(huán)節(jié)中，牢牢抓住“明月”意象，提出了五個(gè)幾乎一模一樣的問(wèn)題：“因?yàn)槌蠲?，?shī)人曾經(jīng)這樣寫道——”讓學(xué)生在反復(fù)的回答中體會(huì)到原來(lái)“愁眠”比比皆是，不止作者張繼獨(dú)有?！俺蠲摺钡慕庾x讓詩(shī)意平面的意象，立體化地呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前，濃濃的詩(shī)情也在品讀中從畫(huà)面中流淌出來(lái)，涓涓地滲入學(xué)生的心田。再比如“合”這一環(huán)節(jié)，王崧舟老師用充滿詩(shī)意的語(yǔ)言帶領(lǐng)學(xué)生追溯了鐘聲的源頭、品味了鐘聲的歷史，最后回到了鐘聲的今日。寥寥幾語(yǔ)，便串聯(lián)起了一段古樸而悠長(zhǎng)的時(shí)光，學(xué)生在一遍又一遍的朗讀中，感受著“鐘聲悠悠情滿天下”的意境，體會(huì)著“薪火相傳，生生不息”的文化魅力。這堂課上，王崧舟老師以學(xué)生為主體，利用文學(xué)豐富的審美色彩直擊學(xué)生靈魂、浸潤(rùn)學(xué)生心靈，達(dá)到了培養(yǎng)學(xué)生審美、陶冶學(xué)生情感的教學(xué)目的。

二.教學(xué)課例啟示與運(yùn)用

“詩(shī)意語(yǔ)文”關(guān)注的是學(xué)生，關(guān)注的是語(yǔ)文。學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文課堂不僅要學(xué)到課本知識(shí)，還要得到精神熏陶，更要觸摸到傳統(tǒng)文化脈絡(luò)。基于《楓橋夜泊》教學(xué)實(shí)錄的示范價(jià)值，筆者設(shè)計(jì)出詩(shī)歌教學(xué)的三條策略：巧用情境、靈活設(shè)疑、深刻熏陶。

（一）巧用情境

情境教學(xué)是指教師根據(jù)教學(xué)需要，有目的地創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的場(chǎng)景，以幫助學(xué)生更好的進(jìn)入文本。詩(shī)歌滲透了作者的認(rèn)知、包含了作者感情，但詩(shī)人往往不會(huì)直接抒發(fā)自己的情感，而是借助景、事、物等形式含蓄抒情。這樣一來(lái)，鑒賞詩(shī)歌會(huì)頗具難度，學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生畏難心理。由此可見(jiàn)，在語(yǔ)文詩(shī)歌課堂中，創(chuàng)設(shè)一個(gè)合理的教學(xué)情境是多么重要，它不僅可以點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，還可以促進(jìn)學(xué)生快速、便捷、深刻的理解詩(shī)歌表達(dá)的思想感情。因此，教師需要重視情境的創(chuàng)設(shè)，最好能結(jié)合學(xué)生當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)和以往知識(shí)，創(chuàng)設(shè)出合理化、生動(dòng)化、趣味化的情境。

在“創(chuàng)設(shè)情境”方面，我們可以借鑒王崧舟老師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)的做法。王老師先是帶領(lǐng)學(xué)生回憶帶有“鐘聲”的詩(shī)句，同學(xué)們?cè)诼?lián)系舊知識(shí)的過(guò)程中獲取了對(duì)新知識(shí)的渴望，自然而然地進(jìn)入了“楓橋鐘聲越千年”的場(chǎng)景。當(dāng)用這個(gè)方法教學(xué)《西洲曲》時(shí)，我們不必著急導(dǎo)入課題，可借助“采蓮南塘秋，蓮花過(guò)人頭”中“蓮”這一意象，聯(lián)系到楊萬(wàn)里的“接天蓮葉無(wú)窮碧，映日荷花別樣紅”、王昌齡的“荷葉羅裙一色裁，芙蓉向臉兩邊開(kāi)”、溫庭筠的“應(yīng)為洛神波上襪，至今蓮蕊有香塵”。時(shí)光荏苒，而各類作品中的蓮卻仿佛從未凋謝，仍鮮活的盛放在我們的眼中，那這是怎樣的蓮呢？為什么這么多人寫蓮？蓮的魅力又在何處？讓我們伴隨音樂(lè)一起來(lái)讀讀這些詩(shī)吧。這樣的情境仿佛讓學(xué)生置于蓮海，眼中盡是蓮的姿態(tài)，呼吸中盡是蓮的清香。

（二）靈活設(shè)疑

詩(shī)歌課堂中的設(shè)問(wèn)有許多種方式，可以從題目、背景、意象、內(nèi)容等入手。教師應(yīng)以文本特色為基礎(chǔ)，以訓(xùn)練學(xué)生思維為目標(biāo)，設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)詩(shī)歌課堂的高效教學(xué)。事實(shí)上，正是這些零散而有序的問(wèn)題組成了一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程，這堂課上學(xué)生收獲與否、收獲多少都與教師課堂的設(shè)問(wèn)的好壞息息相關(guān)。然而通過(guò)查閱相關(guān)資料，筆者發(fā)現(xiàn)一些教師習(xí)慣采用較為常規(guī)的方法設(shè)置問(wèn)題，這在一定程度上忽略了學(xué)生的情感體驗(yàn)，使得部分學(xué)生游離于課堂之外，沒(méi)能有效進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)。

在“靈活設(shè)疑”這方面，我們大可以學(xué)習(xí)王崧舟老師的做法。他在《楓橋夜泊》中根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容設(shè)置了聯(lián)系緊密的一連串問(wèn)題，有效促進(jìn)了學(xué)生的積極思考。當(dāng)我們運(yùn)用這個(gè)思路去教學(xué)南唐后主李煜的《虞美人》時(shí)，也可以這樣一個(gè)個(gè)拋出疑問(wèn)：1.文中哪個(gè)字可以概括全詩(shī)的感情？2.試試給“愁”找一個(gè)近義詞。3.李煜是怎樣寫“愁”的？4.他有什么“愁”？5.發(fā)揮想象，如果你此時(shí)穿越時(shí)空，到了李煜身旁，你想對(duì)李煜說(shuō)些什么？這幾個(gè)問(wèn)題分別有這樣的作用：1.帶領(lǐng)學(xué)生感知情感。2.幫助學(xué)生理解詩(shī)眼。3.引導(dǎo)學(xué)生分析文本。4.促進(jìn)學(xué)生知人論世。5.鍛煉學(xué)生思維能力。這樣設(shè)置的問(wèn)題，不僅將詩(shī)歌內(nèi)容緊緊聯(lián)系起來(lái)了，而且注重了詩(shī)歌情感的體悟，課堂不再成為教師的舞臺(tái)，而是學(xué)生積極思考、積極探索的場(chǎng)地。學(xué)生能聯(lián)系自己以往學(xué)過(guò)的知識(shí)來(lái)解決新的問(wèn)題，并在此基礎(chǔ)上舉一反三，較為全面的習(xí)得文本知識(shí)、較為深刻的理解詩(shī)人感情。

（三）深刻熏陶

我國(guó)歷史上有許多優(yōu)秀詩(shī)作，他們滲透了作者的時(shí)代認(rèn)知、傳遞了詩(shī)人的審美情操、凝聚了詩(shī)人的情感脈絡(luò)。詩(shī)歌作為中國(guó)文學(xué)的高峰，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生審美、陶冶學(xué)生情操具有重要作用。因此，教育者更應(yīng)注意創(chuàng)造“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的環(huán)境，讓學(xué)生在耳濡目染中吸取中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精華。然而在實(shí)際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌教學(xué)的情感教育并未達(dá)到理想效果，比如一些教師對(duì)詩(shī)歌情感內(nèi)容挖掘不深，沒(méi)有帶領(lǐng)學(xué)生在一層層探究文本中“知人論世”，致使學(xué)生與作者間情感共鳴不足。

而王崧舟老師的課堂就很好的解決了這個(gè)問(wèn)題。他在課堂中用如詩(shī)如畫(huà)的語(yǔ)言將同學(xué)們帶到了楓橋夜泊的夜晚，這堂課仿佛幻化為一場(chǎng)以“鐘聲”為主題的旅行！在《登高》教學(xué)中我們也可以采用這樣的設(shè)計(jì)。教師大可以把首聯(lián)作為開(kāi)端，創(chuàng)設(shè)秋日蕭瑟之場(chǎng)景，渲染悲涼、冷淡之氣氛。再以頷聯(lián)中“落木”“長(zhǎng)江”為重點(diǎn)，用富有詩(shī)意的語(yǔ)言、充滿吸引力的情緒調(diào)動(dòng)同學(xué)積極思考詩(shī)人感情。這是一個(gè)天氣微涼的秋天，天空仿佛離地面好遠(yuǎn)好遠(yuǎn)，樹(shù)林猿聲凄厲、天空白鳥(niǎo)盤旋，詩(shī)人在蕭瑟秋風(fēng)中看到了不停落下的秋葉和沒(méi)有止息的長(zhǎng)江。此刻一位年老多病、潦倒孤獨(dú)的老者逐漸的浮現(xiàn)于學(xué)生的眼簾，他眉頭微蹙，面對(duì)著“蕭蕭落木，滾滾長(zhǎng)江”發(fā)出嘆息。那杜甫會(huì)想些什么呢？接著帶領(lǐng)學(xué)生伴隨悲涼的音樂(lè)朗讀全詩(shī)，感受《登高》蕭瑟意境，同學(xué)們很快穿越到了千年前詩(shī)人登高的那個(gè)秋日，相信學(xué)生在身臨其境中能更加激蕩思維，獲得情感體驗(yàn)。

當(dāng)我們細(xì)細(xì)品味《楓橋夜泊》的課堂，能感受到太多詩(shī)意的語(yǔ)言、詩(shī)意的氛圍、詩(shī)意的文化……這共同組成了王崧舟老師詩(shī)意的課堂。本文僅以此課例為基礎(chǔ)，淺探了“詩(shī)意語(yǔ)文”教學(xué)思想在詩(shī)歌課堂的價(jià)值，提煉出巧設(shè)情境、靈活設(shè)疑、深刻感悟三點(diǎn)教學(xué)思考，并嘗試將其運(yùn)用于具體詩(shī)歌教學(xué)中。但詩(shī)意內(nèi)容遠(yuǎn)不止此，詩(shī)意精神還需探究。我們應(yīng)深挖王老師的優(yōu)秀課例，在更多的詩(shī)意課堂中感悟“詩(shī)意語(yǔ)文”的獨(dú)特魅力，努力做到在傳遞文本知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生能力、浸潤(rùn)學(xué)生心靈的基礎(chǔ)上提高語(yǔ)文課堂的教學(xué)質(zhì)量。

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