李 莉,劉國生,童小慧,陳光亮,王桐生

(安徽中醫(yī)藥大學中西醫(yī)結(jié)合臨床學院,安徽 合肥 230012)

藥理學是醫(yī)學院校學生的專業(yè)基礎課,對指導臨床合理用藥和開發(fā)新藥具有重要指導價值。藥理學涉及學科面廣,藥物種類繁多,機制復雜,理論性強。傳統(tǒng)教學方式使學生被動接受知識,缺乏學習興趣和動力,不能仔細辨別分析,更談不上深度思考和對藥理學知識的綜合運用。近年來,建構(gòu)主義教學理論對中國教育產(chǎn)生了深遠和積極的影響,建構(gòu)主義指出教學是“以學生為中心”,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動思考,從而達到自主建構(gòu)知識的目的。教師是教學的組織者與引導者,通過情景、協(xié)作、會話等要素充分激發(fā)學生的學習主動性、積極性,最終實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)［1-2］。教學實踐中,筆者利用在線教學平臺,在藥理學混合式教學設計中融入了建構(gòu)主義理論,以期為藥理學課程教學改革提供參考,為臨床培養(yǎng)優(yōu)秀的醫(yī)藥學人才。

1 基于建構(gòu)主義的藥理學混合式教學設計

1.1 課前線上教學 教師通過推送優(yōu)質(zhì)教學資源或自行制作微課將教材內(nèi)容數(shù)字化及網(wǎng)絡化,供學生自主學習完成線上教學。由于藥理學理論知識抽象、枯燥,且缺少師生間互動,部分同學的線上學習會流于形式,影響教學效果。教師應充分利用建構(gòu)主義要素,精心設計線上教學,激發(fā)學生自主學習,實現(xiàn)對當前所學知識的初步建構(gòu)。

1.1.1 創(chuàng)設情境導學 建構(gòu)主義雖然指出學習者是學習的主體,但不能忽視教師的引導和促進作用［3］。教師可以提前創(chuàng)設情境來激發(fā)學生對本章內(nèi)容的學習興趣,引發(fā)學習動機。情境包括生活場景、歷史故事、新聞熱點事件或電影片段。如在導入抗精神失常藥時,以電影《美麗心靈》片段作為導學情境。該片是20世紀偉大數(shù)學家約翰·福布斯·納什的人物傳記片,納什雖飽受精神分裂癥困擾,但沒有停止學術(shù)研究,最終獲得了諾貝爾經(jīng)濟學獎。該片段引發(fā)學生對精神分裂癥的好奇,進而激發(fā)其對精神分裂癥的發(fā)病機制和藥物治療等線上內(nèi)容的主動學習。

1.1.2 提供知識線索助學 線上教學不是簡單地把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為影像資料。建構(gòu)主義認為學習是由學習者基于自身經(jīng)驗背景,對外部信息主動選擇、加工并處理,從而重新建構(gòu)知識、獲取新的理解的過程［4］。在設計藥理學線上教學內(nèi)容時,教師不能生搬硬套,簡單強硬地將知識灌輸給學生,應提供知識線索來鞏固學生已有知識經(jīng)驗,從而引導學生形成藥理學新知識。例如,傳出神經(jīng)藥理章節(jié)中,知識線索是“神經(jīng)—遞質(zhì)—受體—效應—藥物”,課前教師通過設置問題讓學生復習解剖學和生理學中有關傳出神經(jīng)分類、生理功能、遞質(zhì)和受體的相關知識,強化其知識背景。線上教學中,教師從傳出神經(jīng)分類和生理功能出發(fā),引導出受體的分布和效應。在此基礎上,學生就可以根據(jù)藥物對受體的選擇性推導出其藥理作用和用途,甚至包括毒性物質(zhì)(如有機磷農(nóng)藥)的作用機制及解救方法。學生通過新舊知識的連接,逐步完成傳出神經(jīng)系統(tǒng)藥理學知識的建構(gòu)。

1.1.3 自主測試促學 學生按章節(jié)完成線上自主學習后,為了解學生對知識點的掌握情況,教師在線上教學平臺設置開放性測試題,內(nèi)容不拘于藥理學知識點,也可對相關知識背景加以關注,以提醒學生對于以往知識經(jīng)驗的重視。教師通過后臺數(shù)據(jù)分析,及時有針對性地調(diào)整課堂教學策略,也有助于學生反思,提高自主學習意識,修正學習策略。

1.2 課堂教學 線上教學內(nèi)容主要是藥理學理論知識的學習,不代表學生就能夠全面理解和靈活應用相應藥物。為引導學生走向臨床,教師在課堂教學階段應著重培養(yǎng)學生的知識遷移、解決實際問題的能力［5］。目前比較成熟的建構(gòu)主義教學方法包括支架式、拋錨式和隨機進入式教學法［6］。其中拋錨式教學是指教師通過創(chuàng)設含有真實事件或真實問題的情境,將教學內(nèi)容鑲嵌在具體的問題情境和真實案例中,通過自主學習及與學習共同體中成員的合作學習,有效完成對所學知識意義的及時建構(gòu)［7］。現(xiàn)以“抗高血壓藥”章節(jié)為例,采用拋錨式教學法,讓醫(yī)學生到真實案例中去感受、去思考,完成知識遷移,達成能力培養(yǎng)目標。

1.2.1 創(chuàng)設情境 由于高血壓病患者病情各不相同,故創(chuàng)設情境也應該多樣化。情境一:男,35歲,發(fā)現(xiàn)血壓升高3個月,既往健康;體格檢查:收縮壓150 mmHg,舒張壓95 mmHg,心率每分鐘96次,雙肺呼吸音清晰。情境二:女,60歲,收縮壓160 mmHg,舒張壓95 mmHg,服用卡托普利(每次25 mg,每日3次)、螺內(nèi)酯(每次20 mg,每日2次),用藥5 d后,患者下肢軟弱無力,疲乏,感覺異常,血鉀6.0 mmol/L。情境三:男,65歲,支氣管哮喘,腰圍100 cm,收縮壓165 mmHg,舒張壓100 mmHg,心臟彩色超聲提示左心室質(zhì)量指數(shù)125 g/m2,24 h尿微量白蛋白100 mg,空腹血糖7.5 mmol/L,血尿酸510 μmol/L,血清三酰甘油3.1 mmoL/L,血清低密度脂蛋白膽固醇4.0 mmol/L。

1.2.2 提出問題 根據(jù)創(chuàng)設情境提出相關問題,即“拋錨”,問題應緊扣教學大綱,具有可探究性、一定程度開放性且難易適中。情境一:從一線降壓藥中選擇合適的藥物;情境二:分析合理用藥情況;情境三:該患者屬于幾級高血壓?其病情如何?用藥時機如何?一線降壓藥中哪些可以使用?哪些不宜使用?單用還是聯(lián)用?如何進行高血壓病健康宣傳教育?情境三更是兼顧到高血壓病的診斷和非藥物治療等臨床實際問題。

1.2.3 自主學習 問題提出后,學生利用課余時間查閱資料,教師提供解決問題的線索。情境一的問題:學生通過課前自主學習內(nèi)容即可解決,β受體阻斷藥適合用于心率偏快且呼吸系統(tǒng)正常的高血壓病患者。情境二的問題:學生需查閱資料了解正常人血鉀范圍,血鉀的正常范圍為3.5～5.5 mmol/L,該患者服藥后下肢無力等癥狀均與高血鉀有關,而卡托普利和螺內(nèi)酯均能升高血鉀,屬不合理聯(lián)合用藥。情境三的問題:涉及面較廣,學生不僅需要通過查閱資料了解血糖、血脂、血尿酸正常值范圍,教師還需要引導學生查閱最新版高血壓病防治指南。指南是臨床關于疾病診療的規(guī)范性文件,是醫(yī)師和藥師從事醫(yī)療活動的重要依據(jù),結(jié)合指南分析問題會使醫(yī)學生對高血壓病的診斷和治療有較為全面的認識,能夠很好地培養(yǎng)醫(yī)學生的臨床思維和綜合分析判斷能力。

1.2.4 協(xié)作學習 將班級學生分成7～8人的小組,在查找資料和討論問題時,組內(nèi)學生相互交流和協(xié)作,達成共識。課堂上教師利用在線教學平臺選取小組對案例進行分析和解答,教師及時給予點評和糾正,鼓勵學生發(fā)散性思維和批判性思維,全面分析患者病情,實現(xiàn)藥物精準選擇;教師在討論中還應設法將問題引向深入,如針對情境二合理地選擇用藥,針對情境三進行聯(lián)合用藥,以加深學生對所學內(nèi)容的理解。最終不僅幫助學生完善抗高血壓藥知識的意義建構(gòu),也顯著提高學生的各項能力。

1.3 課后拓展 課后教師可鼓勵學生獨立探索,對其所學知識的意義建構(gòu)進行檢驗、校正和完善。①以組為單位制作各章節(jié)思維導圖,以促進建構(gòu)具有系統(tǒng)性、邏輯性而非碎片化的知識體系。②查找與本章有關的新聞資訊、典型案例并分享,引發(fā)教師和學生之間及學生相互之間的討論,既起到知識拓展作用,也促進學生主動探索,進行深度思考。如在“抗膽堿藥”章節(jié),有學生提供的新聞報導了某大學生誤服曼陀羅種子中毒事件,學生通過本則新聞了解到曼陀羅種子含有阿托品類生物堿,故易中毒,進而分析中毒癥狀并提出解救方案。在“抗慢性心功能不全藥”章節(jié),神經(jīng)內(nèi)分泌機制下的“金三角”(血管緊張素轉(zhuǎn)化酶抑制劑、β受體阻斷藥、醛固酮受體阻斷藥)治療模式因為能夠改善心力衰竭預后而被廣泛應用,而學生提供的資訊《2021版歐洲心力衰竭指南》指出“四駕馬車”(血管緊張素轉(zhuǎn)化酶抑制劑、β受體阻斷藥、醛固酮受體阻斷藥、鈉—葡萄糖協(xié)同轉(zhuǎn)運蛋白2抑制劑)已成為治療心力衰竭的新策略,讓學生體會到建構(gòu)主義的知識觀——知識將隨著人們認識程度的深入而更新,應該用批判和發(fā)展的眼光看待知識。

2 教學評價

筆者使用中國中醫(yī)藥出版社出版的“十三五”規(guī)劃教材、孫建寧主編的《藥理學》進行課堂教學,課后隨機選取安徽中醫(yī)藥大學五年制2019級中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的兩個班級,分為實驗班和對照班。對照班采用常規(guī)混合式教學模式(課前線上教學資源學生自主學習,課中線下課堂以傳統(tǒng)授課為主要形式,課后小測驗)。實驗班將建構(gòu)主義理論融入藥理學混合式教學模式。

2.1 兩個班級學生自我評價結(jié)果比較 課終,對兩個班級分別進行問卷調(diào)查,結(jié)果顯示實驗組學生在“提高學習興趣”“加強理論聯(lián)系實際”方面的百分比顯著高于對照班(P<0.05),提示實驗班學生對藥理學的學習光趣更濃厚,自主學習意識、自主探索精神等自我評價更高,更容易理解和記憶知識,知識面更廣,對藥物的臨床應用有著極大的興趣和信心。見表1。

表1 兩個班級學生自我評價結(jié)果比較

2.2 兩個班級學生期末卷面成績比較 實驗班、對照班學生期末卷面成績分別為(80.0±8.7)、(74.8±11.5)分,實驗班學生成績顯著高于對照班(t=2.816,P=0.006)。結(jié)果提示,采用建構(gòu)主義教學理論的藥理學混合式教學有著良好的教學效果。

3 討論

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展,中國教育信息化取得長足進步,融合信息技術(shù)與傳統(tǒng)課堂教學的混合式教學模式因其學習的靈活性和資源的廣泛性已在各大高校推廣［8］。將情境、會話和協(xié)作等建構(gòu)主義元素融入醫(yī)學生的藥理學混合式教學模式后,極大地激發(fā)了學生的學習興趣,提升了學生學習的主動性和積極性,促進了“線上”和“線下”的有機融合,避免了單純形式上機械的混合,充分發(fā)揮了混合式教學的優(yōu)勢。結(jié)果表明,學生的學習成績優(yōu)良,臨床判斷思維能力、分析和解決臨床實際問題等多項能力也得到鍛煉和提升,充分實現(xiàn)將藥理學知識從內(nèi)化走向外化,完成真正意義上的知識建構(gòu)。要使建構(gòu)主義理論下混合式教學模式的優(yōu)勢得到充分發(fā)揮,首先需要切實改變傳統(tǒng)觀念中的教與學,才能突出學生在學習中的主體地位,這就要求教師和學生深入學習建構(gòu)主義所蘊涵的教學思想,理解其內(nèi)涵,切實完成各自角色轉(zhuǎn)變和定位。其次,隨著各種智慧教學平臺功能不斷優(yōu)化完善,要求教師能與時俱進地提升信息技能和素養(yǎng),實現(xiàn)將混合式教學設計與智慧教學平臺靈活、完美融合,高效促進信息技術(shù)在教育領域的實踐應用。

本研究在藥理學混合式教學中應用了建構(gòu)主義教學理論,充分體現(xiàn)“以學生為中心”的指導思想,激發(fā)學生學習主動性和積極性,取得良好的教學效果。今后應繼續(xù)完善基于建構(gòu)主義理論指導下的藥理學混合式教學課程改革,為臨床培養(yǎng)更多具有良好崗位勝任能力的醫(yī)藥學人才。