邱嬌

摘 要：習作課程是中國語文課堂教學中的重難點，尤其是在小學三年級這個“承上啟下”的重要時期，情境習作起步教學存在著重視程度不夠、教學隨意盲目、習作教學情境的指導(dǎo)欠佳、習作評價形式僵化、習作教學的情境創(chuàng)設(shè)方法單一等問題。在小學習作起步教學中，教師應(yīng)采取結(jié)合范文、生活創(chuàng)設(shè)豐富情境，提問啟發(fā)、有效引導(dǎo)教學情境，通過自評、互評等多種方式優(yōu)化對學生習作的評價等教學策略，提高學生習作水平。

關(guān)鍵詞：情境認知理論 小學習作起步 教學策略

習作是在文本層面溝通與表達的主要方法，是認識自己、了解世界、并表述態(tài)度和看法的主要步驟?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》倡導(dǎo)3—4年級的學生觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚。［1］但在實際的習作教學中，很多教師抱怨“教人作文，好似捉魂”，學生對習作缺少興趣，會陷入無話可寫的境地。在情境認知理論的背景下，“情境教育”是一種具有典型意義的教學設(shè)計范例，它在寫作教育實踐板塊正被廣泛應(yīng)用。

一、情境認知與習作教學的關(guān)系

（一）情境認知與習作教學的內(nèi)涵

情境認知理論誕生于20世紀80年代，最早是由布朗、柯林斯和杜基德提出的情境認知，也稱為“情境學習”。根據(jù)調(diào)查研究，他們發(fā)現(xiàn)一些具有特殊技能的專業(yè)人士（如建筑工人、木匠、理發(fā)師等）在人群中，僅從學徒階段開始，也沒進行過專門的技能教學與訓練，但對于本職工作中遇到的問題都能游刃有余。［2］為何會有這樣的現(xiàn)象呢？研究表明，這些人由于與他人和周圍環(huán)境等進行著互動，當他們處于真實的工作情景之中時，就會自覺積極地將他人和自己的生活經(jīng)驗等加以重組，進而掌握了解決問題的技巧。所以，情境認知理論認為，知和行是彼此滲透、交互而生的——原理支持并引導(dǎo)著行為的形成、進展；相反，由于知識總是在情境中產(chǎn)生并顯現(xiàn)，在知識的情境中，知識是活的，而離開了特定的情境，知識便是死亡的?？傊瑢W習是不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生的，情境是學生認識的橋梁。［3］

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》將“作文”劃分為三個階段：第一學段（1—2年級）為“寫話”階段，第二學段（3—4年級）為“習作”階段，第三學段（5—6年級）和第四階段（7—9年級）都為“寫作”階段。顯而易見，“習作”在作文教學中起著承上啟下的作用，“習作”是“作文”的前期基礎(chǔ)，是簡單語言的訓練。通俗來講，習作也就是練習如何作文。習作教學是練習以寫基礎(chǔ)性的文章為途徑來提升學生寫作能力的教學行為。小學三年級的語文中所涉及的習作是作文的練習。它真實地映照了學生的生活，流露了他們內(nèi)心的真情實感。三年級學生的習作是一個半獨立實踐的過程，是一個從扶到放的過渡階段?？傊曌鹘虒W是一種有計劃、有目的、有步驟的方式，通過練習寫作來提升學生的口頭與書面表達能力。

（二）情境認知與習作起步教學的關(guān)系

情境認知理論是利用情境激發(fā)學生認知的一種教學理論，認為學習者應(yīng)在特定的情境中學習，以境激情，促使學生產(chǎn)生積極的思維活動。［4］小學三年級是習作起步的關(guān)鍵階段。這一時期，學生剛剛接觸到習作這一復(fù)雜而又充滿樂趣的學習過程，對其進行科學有效的指導(dǎo)，不僅能使學生盡快掌握寫作技巧，還有利于培養(yǎng)學生良好的寫作習慣和興趣。根據(jù)教育心理學的首因效應(yīng)，三年級學生在作文之初，喜歡觀察，喜歡作文，往往比寫得好更重要。［5］所以，在習作課堂上只有使學生愿意習作、喜歡表達，學生的習作才能真正開始起步?；谇榫痴J知理論的作文教學應(yīng)注重將情境導(dǎo)入作文訓練的過程，指導(dǎo)學生在“情境”中去觀察體驗和表達，以“情境”促“作文”。因此，要想改善小學語文習作教學質(zhì)量，教師應(yīng)該以情境認知理論為導(dǎo)向進行習作教學。

二、小學習作起步教學的問題

（一）重視程度不夠，教學隨意盲目

目前我國的教育在大力推行素質(zhì)教育的同時，也存在著應(yīng)試教育思想的制約。在傳統(tǒng)作文教學中，強調(diào)把教師作為課堂教學活動的主導(dǎo)者，學生認真仔細地聽、看、進而寫作。在“控制—服從”的教學模式下，學生缺乏主動參與習作過程中的內(nèi)容建構(gòu)，導(dǎo)致學生習作動機不強、能力低下。因此，許多學生不愿意甚至害怕習作，導(dǎo)致作文教學質(zhì)量不高。情境作文教學就是針對這一問題提出來的，但學校沒有給予足夠的重視。此外，有些教師對情境教育理論的認識有偏頗，缺乏客觀指導(dǎo)。習作教學缺乏系統(tǒng)性，教師只是以感性經(jīng)驗進行教學和評估，對學生的學習情況分析不夠。在課堂中，老師不重視情境作文的教學，沒有認真閱讀有關(guān)理論著作以及論文，并根據(jù)實際教學情況去總結(jié)以及改進方法。

（二）習作教學情境的指導(dǎo)欠佳

首先，情境的展示過于封閉，缺少生成。大部分教師都能根據(jù)自己的教學設(shè)計進行情境教學，但忽視了如何應(yīng)對課堂上出現(xiàn)的預(yù)設(shè)之外的突發(fā)事件并生成即時情境。在課堂上，學生的表現(xiàn)會很豐富，如果教師只循規(guī)蹈矩地教學，那這堂課就是一堂缺乏生命力、剝奪師生造性思維的課。其次，情境的融入基本屬于淺表化。部分教師在習作指導(dǎo)時忽視問題情境創(chuàng)設(shè)，沒有通過由深入淺出的問題設(shè)置來引導(dǎo)學生的寫作思維，忽視培養(yǎng)學生的問題意識。若學生在習作指導(dǎo)時不善于問問題，習作教學必然要落入教師“一言堂”式的窠臼，學生寫出來的文章深度不夠，沒有新意。有的教師無法引導(dǎo)學生較好地融入情境，不能有效地引導(dǎo)學生觀察和調(diào)動自己的情感體驗。［6］最后，習作情境指導(dǎo)還要有趣味性，要適應(yīng)學生的認知特點，呼應(yīng)學生的情感。若教師只進行簡單的語言描述，那就無法吸引學生的興趣。

（三）習作評價形式僵化

作文評價是實施習作教學，提高學生習作質(zhì)量的關(guān)鍵。但是，在實踐中作文評價的應(yīng)用卻不盡如人意。課堂上的教學時間很有限，老師在完成作文情境創(chuàng)建后，把情境導(dǎo)入學生的腦子里，然后讓學生進行口頭描寫和記錄，真正留給老師的評價時間往往很少。小學三四年級習作的評改方式最主要的還是傳統(tǒng)教師精批精改，忽略了學生本身在習作修改中的功能，亦未充分利用學生互改的優(yōu)勢、家長評改新途徑等。由于大班制，老師當面批改的方法受到限制。多數(shù)教師在處理學生習作評改時能夠評分、寫評語，并仔細批改，但也有個別教師不太重視學生的習作成果，僅僅打個分數(shù)，這就易誤導(dǎo)學生習作評價方式，僅注重學生寫作能力的培養(yǎng)，忽略了學生情感心得之外的其他經(jīng)驗。

（四）習作教學的情境創(chuàng)設(shè)方法單一

習作教學的情境創(chuàng)設(shè)是單一的。多數(shù)教師認為，教科書所提供的材料足以為學生創(chuàng)造習作環(huán)境，不需要在課外收集材料。通過對課堂的觀察，可以發(fā)現(xiàn)，在習作教學中，情境材料大多來自教科書中的各個單元的專題。除此之外，最常見的是簡單的言語解釋或照片、視頻。老師們忙碌且時間有限，因此很難抽出時間準備創(chuàng)建情境所需的事物。比如指導(dǎo)學生寫實驗情景的作文，關(guān)于胖大海泡在水中的實驗，老師可提前準備好胖大海、杯子、水，最好材料全班人手一份，需要讓每個人都可以嘗試實驗。但在真正的課堂上，如果老師無暇準備，僅在互聯(lián)網(wǎng)上查找相關(guān)照片和實驗視頻提供給學生，雖然更省時、高效，但是如果經(jīng)常使用這種方法，學生們不可避免地會感到審美疲勞，逐漸失去興趣。

三、小學習作起步教學的策略

（一）多種方法創(chuàng)設(shè)豐富情境

1980年，李吉林教師提出了語文情境教學理論，“情以物遷，辭以情發(fā)”，倡導(dǎo)通過創(chuàng)造生動有趣的情境，調(diào)動學習者的人物情感，提高習作教學水平，還能夠促使學習者在情境體驗的過程中得到情感發(fā)展。［7］

1. 結(jié)合范文創(chuàng)設(shè)情境，破解“怎么寫”的密碼

習作由“寫什么”和“怎么寫”兩部分構(gòu)成。但下筆這開頭的一步就擋住了不少學生的腳步。這時教師應(yīng)以“怎么寫”為中心來開展習作教學，解答習作的規(guī)律，幫助學生學會基本的行文方法。語文課本中的文章都是經(jīng)典之作，教師可結(jié)合課文創(chuàng)設(shè)情境，為學生的習作牽線，以課文中的經(jīng)典段落為例，幫助他們理解這些經(jīng)典片段寫法上的精妙之處，并能創(chuàng)建情境讓他們適當練習，就能幫助學生如何行文。

2. 結(jié)合生活來創(chuàng)設(shè)情境，豐富“寫什么”的題材

不少語文教育的有識之士認為，“寫什么”是“如何寫”的前提和基礎(chǔ)，興趣的關(guān)鍵是所寫的內(nèi)容，學生碰到自己非常感興趣的內(nèi)容就有話可寫。通常來說，學生親身經(jīng)歷過的，并且有所啟發(fā)和感觸的事情便是學生興趣所在。作為教師，就要引導(dǎo)學生把感興趣的事情和習作連接在一起。

（1） 豐富學生的生活，讓他們學會尋求偉大的事物。百聞不如一見，除了讓學生在學校做習作任務(wù)的訓練外，讓學生走出校門去觀察、感受、思考尤為重要。當學生們參加活動出去玩耍時，他們充滿熱情和好奇，把他們回歸時的快樂轉(zhuǎn)換為寫作的素材。

（2） 積淀生活，豐富素材。提升學生的寫作能力非一日之功，單靠每單元的習作練習是不夠的，所以教師要鼓勵學生寫日記和周記。日記的長度沒有限制，主要讓學生們可以在生活中積累材料［8］，有時要求寫好一個動作，有時要求寫好一段對話，有時隨便記下發(fā)生的事情，有目標地讓學生練練筆。比如在寫《媽媽》這篇習作時，教師可提前兩周讓學生記錄媽媽的言行，或者簡要記錄有關(guān)媽媽的某件事。到了要寫習作的那天，學生就有話寫。

（二）教學情境的有效引導(dǎo)

首先，教師應(yīng)指導(dǎo)學生觀察。觀察是學生了解情境、融入情境和解釋情境的基礎(chǔ)，觀察要根據(jù)具體目的或行文要求選擇觀察特定的景觀、物體、人物。可以按從上到下、從外到內(nèi)、從整體到局部等順序排列它們。觀察時注意對比，學生可以更好地理解事物的特征。其次，教師根據(jù)情境向?qū)W生提出啟發(fā)式的問題，并提供句型，以便學生解釋情境。最后，利用情境喚起情緒，文章是心之所動，情之所至。這種體驗可以激發(fā)學生對美的渴望，升華他們的情感。［9］例如，在“受傷的流浪貓”主題下，教師可引導(dǎo)學生幻想自己和小貓交談，激發(fā)學生的情感體驗。教師還可以講述自己的情感體驗，與學生在情感上以產(chǎn)生共鳴的方式來扮演角色、閱讀和體驗角色。

（三）優(yōu)化對學生作文的評價

小學低年級學生基本功較差，易產(chǎn)生錯別字、漏詞、語言不流暢等問題，而這種現(xiàn)象就必須通過認真的評改工作來克服。俗話說，“文章不厭千遍改”“好作文是改過來的”。［10］教師可采取多種方法優(yōu)化學生作文的評價，如學生自評、同學互評、教師點評等。

1. 學生自評

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》指出：“要讓學生學習修改習作中有明顯錯誤的語句。根據(jù)表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號?！保?1］教師要讓寫完的學生輕聲讀，改正錯別字和寫法不規(guī)范的字，讓學生在具體修改習作的實踐中，獲得修改作文的知識經(jīng)驗和方法技能，不斷提高自改作文的能力。這樣下去，學生就會養(yǎng)成寫后讀、查問題、改問題的習慣，進而提高寫作能力，這是作文教學中一項十分重要的工作。

2. 同學互評

在學生們自己閱讀作文并組織他們解決問題之后，是時候讓學生們互相評價了。學生互評是一種協(xié)作學習的方法，學生們可以在同一張桌子上或四人一組互相評分，組內(nèi)成員的學習實力高低相間，寫作水平也參差不齊，相互評價讓同學們互相借鑒、共同進步。組長負責檢查和修改，組員之間交流、檢查。教師還可給各學生組起一個大名，對進步明顯的組加以肯定和獎勵，調(diào)動學生的學習積極性。

3. 教師點評

教育學者第斯多惠曾經(jīng)說：“教學的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！币虼私處煂W生習作評價應(yīng)以激勵評價為基礎(chǔ)，讓學生體驗到寫作成功的樂趣。小學語文教師應(yīng)在充分了解班級每位學生實際學習情況、學習能力、性格特點的基礎(chǔ)上，提供不同的評價方式。例如，對于學習能力薄弱的學生，教師可給予其鼓勵，善于發(fā)現(xiàn)學生習作的閃光點，比如畫出學生用得好的詞語、寫得好的語句，在文章存在缺陷處可委婉提出意見，如“把這個動作再用慢鏡頭方式寫一下，是不是會更生動呢？”這樣不僅能讓學生認識到自己的不足，還能增強學生的寫作信心；對于學習能力相對較好的學生，教師則給予激勵，如對于學生寫得好的語句可在旁邊批注：“這個排比寫得非常好，以后在文章中可多用修辭！”總之，教師應(yīng)盡可能讓評語成為鼓勵學生前進的動力。

4. 幫扶學習

通過“展示/欣賞/評價/修改”這四個環(huán)節(jié)，學生可提高對習作的興趣和信心［12］，并通過“評估和修訂”提高習作質(zhì)量。良好的感情基礎(chǔ)打下之后，學生就能“妙筆生花，行云流水”。這種做法還能讓寫作信心不足的學生主動去學習優(yōu)秀作品，感受他人的寫作方法，啟發(fā)自己的習作思路。教師可以讓班級里寫作基礎(chǔ)較好和較弱的學生結(jié)成“一對一”的對子，進行幫扶學習，后者取得進步時，教師要及時給予表揚、鼓勵，鞏固學生對寫作的興趣和信心。

四、結(jié)語

情境創(chuàng)設(shè)可以是生活經(jīng)歷的體驗，也可以利用言語激發(fā)學生的情緒體驗，形式花樣、豐富多彩。習作教學應(yīng)該著眼于給學生深刻的情感體驗，“情動而辭發(fā)”。目前，情境作文已經(jīng)得到了眾多學生、家長、專業(yè)人士和學者的認可，并逐漸形成了較為成熟的教育理論體系，教師應(yīng)積極地將情境認知理論運用于小學習作的課堂教學中，切實提高學生的寫作水平。

參考文獻：

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