摘 要：未成年人罪錯(cuò)行為一直以來都是社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)問題，尤其是教育關(guān)注的痛點(diǎn)與難點(diǎn)問題。就未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防治理變革的頂層設(shè)計(jì)而言，涉及“四大轉(zhuǎn)變”，包括將認(rèn)識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)型的相關(guān)特征作為確立治理目標(biāo)與對(duì)策的重要依據(jù)，將實(shí)現(xiàn)治理方式的范式轉(zhuǎn)換作為治理體系變革的基本方向，將推動(dòng)育人過程的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)軌作為治理能力提升的重點(diǎn)舉措，以及將把握教育領(lǐng)域的情感轉(zhuǎn)向作為達(dá)成治理目標(biāo)的關(guān)鍵措施；而未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防要抓住的“牛鼻子”就是教育情感轉(zhuǎn)向。

關(guān)鍵詞：未成年人；罪錯(cuò)行為；教育情感轉(zhuǎn)向

本文系江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃戰(zhàn)略性與政策性重大招標(biāo)課題“‘適合的教育的基本理論與實(shí)現(xiàn)路徑研究”（編號(hào)：A3）的階段性研究成果。

未成年人罪錯(cuò)行為在我國包括不良行為、嚴(yán)重不良行為和犯罪行為。其中，不良行為是指未成年人實(shí)施的不利于其健康成長的行為，包括嚴(yán)重違背社會(huì)公德的行為；嚴(yán)重不良行為是指未成年人實(shí)施的有刑法規(guī)定、因不滿法定刑事責(zé)任年齡不予刑事處罰的行為，以及嚴(yán)重危害社會(huì)的行為；犯罪行為主要包括已滿16周歲未成年人觸犯我國刑法規(guī)定的違法犯罪行為、已滿14周歲不滿16周歲未成年人觸犯我國刑法規(guī)定的對(duì)故意殺人罪、強(qiáng)奸罪等8種暴力犯罪應(yīng)負(fù)刑事責(zé)任的情形以及已滿12周歲不滿14周歲的人，犯故意殺人、故意傷害罪，致人死亡或者以特別殘忍手段致人重傷造成嚴(yán)重殘疾，情節(jié)惡劣，經(jīng)最高人民檢察院核準(zhǔn)追訴的，應(yīng)當(dāng)負(fù)刑事責(zé)任的情形。

未成年人罪錯(cuò)行為一直以來都是社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)問題，尤其是教育領(lǐng)域關(guān)注的痛點(diǎn)與難點(diǎn)問題。近年來，隨著未成年人罪錯(cuò)行為數(shù)量的攀升，其已逐漸成為教育系統(tǒng)的一項(xiàng)熱點(diǎn)和重點(diǎn)議題。然而，對(duì)于教育系統(tǒng)如何與相關(guān)部門合作、與社會(huì)協(xié)同以更加有效地解決這一問題，仍然需要深入研究，既要有宏觀層面的思考，做好頂層設(shè)計(jì)，也要能抓住“牛鼻子”，從關(guān)鍵領(lǐng)域重點(diǎn)突破。本文認(rèn)為，就未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防治理變革的頂層設(shè)計(jì)而言，涉及“四大轉(zhuǎn)變”，包括將認(rèn)識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)型的相關(guān)特征作為確立治理目標(biāo)與對(duì)策的重要依據(jù)，將實(shí)現(xiàn)治理方式的范式轉(zhuǎn)換作為治理體系變革的基本方向，將推動(dòng)育人過程的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)軌作為治理能力提升的重點(diǎn)舉措，以及將把握教育領(lǐng)域的情感轉(zhuǎn)向（affective turn）作為達(dá)成治理目標(biāo)的關(guān)鍵措施；而未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防要抓住的“牛鼻子”，就是教育的情感轉(zhuǎn)向。

一、 未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防涉及“四大轉(zhuǎn)變”

預(yù)防未成年人罪錯(cuò)行為，是全社會(huì)保護(hù)青少年健康成長的一道重要防線，也是教育系統(tǒng)做好育人工作的底線要求。與相關(guān)部門密切合作、與社會(huì)各方協(xié)同配合，做好未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防，是教育系統(tǒng)的應(yīng)盡職責(zé)和應(yīng)有擔(dān)當(dāng)。近年來，國家和地方都已出臺(tái)了相關(guān)的文件和對(duì)策措施，各地教育部門及學(xué)校也已通過加強(qiáng)普法教育活動(dòng)、相關(guān)課程建設(shè)、思想政治工作、校園欺凌防治、控輟保學(xué)助學(xué)、心理咨詢服務(wù)和安全教育等，開展了一些有針對(duì)性的工作。然而，未成年人罪錯(cuò)行為仍然多發(fā)，犯罪數(shù)量仍處于高位。未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防工作需要在頂層設(shè)計(jì)層面進(jìn)行根本性的重新反思和基礎(chǔ)性的重新建構(gòu)。有四個(gè)方面的工作應(yīng)該在預(yù)防工作的治理變革系統(tǒng)架構(gòu)中得到更多的關(guān)注，主要體現(xiàn)為“四大轉(zhuǎn)變”。

一是認(rèn)識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)型的相關(guān)特征。做好未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防工作的基本前提是弄清這些行為產(chǎn)生的社會(huì)根源，只有了解了問題的緣由，才有可能對(duì)癥下藥。人們往往習(xí)慣于從未成年人罪錯(cuò)行為發(fā)生發(fā)展的場域去尋找問題的源頭及因果關(guān)系，但是比這些特定場域存在的具體缺失乃至固有缺陷更重要的，其實(shí)是其背后帶有更普遍意義的社會(huì)根源，特別是社會(huì)轉(zhuǎn)型期的相關(guān)特征。如，未成年人罪錯(cuò)行為可能會(huì)被歸因于原生家庭的缺失與缺陷，但是原生家庭的缺失與缺陷是各種社會(huì)因素長期直接或間接影響的結(jié)果。從整體上去解決更具普遍意義的社會(huì)問題根源，比逐個(gè)去解決具體家庭的特定缺失與缺陷更有意義，也更為有效。對(duì)于后現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)背景下傳統(tǒng)家庭結(jié)構(gòu)與觀念變遷的規(guī)律性認(rèn)識(shí)及有效教育因應(yīng)策略，才是從根本上解決問題的良方，嘗試去尋找和改變那些存在缺失與缺陷的原生家庭并非治本之策。再如，未成年人罪錯(cuò)行為也可能會(huì)被歸因于學(xué)校教育的某些欠缺，但是制約學(xué)校教育行為及教育效果的可能是社會(huì)問題在校園的投射與影響。諸如拜金主義、享樂主義等消極思潮對(duì)學(xué)校的負(fù)面影響，有可能抵消學(xué)校教育的正面影響。又如，未成年人罪錯(cuò)行為還可能會(huì)被歸因于社會(huì)治理方面的一些失誤和某些環(huán)節(jié)的失算，但殊不知，社會(huì)轉(zhuǎn)型的影響是無所不及、無孔不入的，對(duì)于家庭、學(xué)校及學(xué)生本身的影響是極其深刻、不容小覷的，如果不能對(duì)光鮮亮麗的市場化、城市化、數(shù)字化等背后面目猙獰的另一面保持時(shí)刻的警惕，任何的治理都會(huì)左支右絀、捉襟見肘?？梢?，充分認(rèn)識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)的與未成年人罪錯(cuò)行為相關(guān)聯(lián)的轉(zhuǎn)型期特征，是全面把握未成年人罪錯(cuò)行為波動(dòng)情況及因果關(guān)系的必修課，也是圍繞未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防有針對(duì)性地確立治理目標(biāo)和開展相應(yīng)治理活動(dòng)的前提。

二是實(shí)現(xiàn)治理方式的范式轉(zhuǎn)換。未成年人罪錯(cuò)行為的預(yù)防和矯治以及未成年人犯罪行為的保護(hù)、懲罰和預(yù)防，需要政法、法院、檢察院、教育、公安、民政、團(tuán)委等機(jī)關(guān)和部門密切合作，政府、學(xué)校、家庭、社區(qū)各方共同發(fā)力、協(xié)同配合。但是從目前的情況來看，以分工負(fù)責(zé)、分散組織、分頭施策為主的單打獨(dú)斗或者是臨時(shí)組合的治理方式，仍占主導(dǎo)地位。相關(guān)工作職責(zé)的牽頭部門不是十分明確，部門間雖有一定的相互聯(lián)絡(luò)與協(xié)作配合，但職責(zé)明確、分工清晰、組織協(xié)調(diào)、齊抓共管的局面尚未完全形成，工作中顯露出一些薄弱環(huán)節(jié)。這樣的治理方式也難免會(huì)導(dǎo)致顧此失彼、掛一漏萬或者按下葫蘆又起瓢的情況發(fā)生。為了更好地協(xié)調(diào)配合做好未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防工作，要整合相關(guān)部門的職責(zé)、資源和力量，建立黨委政府統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、政法部門牽頭協(xié)調(diào)、相關(guān)部門分工負(fù)責(zé)、社會(huì)各方協(xié)同配合的體制機(jī)制，實(shí)現(xiàn)治理方式從缺少統(tǒng)一協(xié)調(diào)的單打獨(dú)斗向以系統(tǒng)協(xié)調(diào)、綜合施策為特征的共同治理范式的轉(zhuǎn)換。實(shí)現(xiàn)這一范式轉(zhuǎn)換，事關(guān)未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防治理變革的方向，是提高其治理體系質(zhì)效的必答題。

三是推動(dòng)育人過程的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)軌。評(píng)價(jià)對(duì)于育人的過程產(chǎn)生根本性的影響，有怎么樣的評(píng)價(jià)導(dǎo)向就會(huì)有怎么樣的育人導(dǎo)向。在學(xué)校教育中，教育評(píng)價(jià)起到教育工作指揮棒的作用，決定了培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人和為誰培養(yǎng)人，直接影響到育人目標(biāo)的達(dá)成；在家庭教育中，父母及家人的評(píng)價(jià)影響孩子對(duì)于學(xué)習(xí)的態(tài)度以及世界觀、人生觀與價(jià)值觀的養(yǎng)成；在社會(huì)用人方面，用人評(píng)價(jià)的導(dǎo)向是影響教育發(fā)展環(huán)境的重要因素，教育培養(yǎng)的效果終究是要接受社會(huì)檢驗(yàn)的，而社會(huì)對(duì)于人才規(guī)格的需要、期待和要求又總是會(huì)反過來從根本上影響人的培養(yǎng)過程。而目前各方面的評(píng)價(jià)均存在以“五唯”頑瘴痼疾為表征的短視化、功利化、簡單化、絕對(duì)化錯(cuò)誤偏向，尤其是在教育評(píng)價(jià)中存在的行政化、管理性評(píng)價(jià)傾向，嚴(yán)重影響了立德樹人根本任務(wù)的落實(shí)及學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，也十分不利于未成年人罪錯(cuò)行為的預(yù)防，甚至成為構(gòu)成未成年人罪錯(cuò)行為居高不下的重要原因之一。因而，要從根本上堅(jiān)決糾正短視化、功利化、簡單化、絕對(duì)化的錯(cuò)誤評(píng)價(jià)偏向，將不利于育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的高利害、非專業(yè)化的行政化、管理性評(píng)價(jià)真正轉(zhuǎn)到服務(wù)立德樹人根本任務(wù)落實(shí)的正確評(píng)價(jià)軌道上來。特別是對(duì)于已有罪錯(cuò)行為的未成年人，更需要審慎地確立評(píng)價(jià)的導(dǎo)向，以充分體現(xiàn)未成年人罪錯(cuò)行為懲處的核心價(jià)值目標(biāo)定位是回歸正軌（rehabilitation）而非針對(duì)成人犯罪的懲罰（punishment）。推動(dòng)這樣的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)軌，是觀察未成年人宏觀成長環(huán)境和微觀學(xué)習(xí)生活環(huán)境是否真正得到優(yōu)化的晴雨表。

四是把握教育領(lǐng)域的情感轉(zhuǎn)向。把握教育的情感轉(zhuǎn)向，是達(dá)成未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防治理目標(biāo)的關(guān)鍵措施。一方面，教育是一個(gè)以人為主體、以人為媒介、以人為對(duì)象、以人為目的、以人為成果形式的行當(dāng)，而教師是最典型的與人打交道的職業(yè)，通過有情感的活生生的人去服務(wù)、去激發(fā)、去喚醒、去轉(zhuǎn)變另一些人，需要了解別人的想法、顧及別人的情感，相互之間不斷地確認(rèn)眼神。教育行當(dāng)與教師職業(yè)是最應(yīng)該講人情味的，最離不開人的情感。另一方面，未成年人罪錯(cuò)行為的產(chǎn)生以及預(yù)防，均與情感方面的問題密切相關(guān)，而20世紀(jì)末以來在情感理論研究相關(guān)領(lǐng)域異軍突起的情感轉(zhuǎn)向研究，恰好聚焦于人的情感與行為關(guān)系等的研究，對(duì)于未成年人罪錯(cuò)行為的產(chǎn)生以及預(yù)防具有十分重要的啟示作用，因而把握教育的情感轉(zhuǎn)向至關(guān)重要。

二、 情感缺失是未成年人罪錯(cuò)行為主因

尚處在青少年這一人生發(fā)展早期階段的未成年人，由于身心發(fā)育尚未完成，自我控制能力較差，極易受到不良環(huán)境因素的影響，特別容易產(chǎn)生情感方面的問題。協(xié)助他們緩解心理壓力和化解各種情感風(fēng)險(xiǎn)，滿足他們不同時(shí)期、各個(gè)方面的情感需求，幫助他們順利度過少不更事的青春躁動(dòng)期，扣好人生的第一粒紐扣，是家庭、學(xué)校和社會(huì)的共同責(zé)任。不少未成年人罪錯(cuò)行為的產(chǎn)生與長期被家長簡單粗暴地管教、溺愛或者忽視等教養(yǎng)方式有相當(dāng)大的關(guān)系，與家庭方面的情感缺失高度關(guān)聯(lián)。學(xué)校層面的學(xué)生心理咨詢服務(wù)力量配置尚不到位，學(xué)生學(xué)業(yè)與升學(xué)壓力以及厭學(xué)情緒有待持續(xù)紓解，校園霸凌仍需要得到更好的防范和處置，廣大教師的情感教育意識(shí)與能力應(yīng)進(jìn)一步提升。數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境及社會(huì)不良信息對(duì)青少年的身心發(fā)展與情感方面的健康成長構(gòu)成不可低估的挑戰(zhàn)，未成年人接觸暴力、色情及不良信息的風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)得到進(jìn)一步重視。

未成年人的許多不良行為是對(duì)周圍成人的一種情感測試甚至是情感呼救，而未成年人的絕大多數(shù)犯罪行為其實(shí)屬于荷爾蒙誤導(dǎo)的激情犯罪或者與情感缺失直接相關(guān)的各種犯罪。如果家長能夠改善對(duì)孩子的教養(yǎng)方式，做到寬嚴(yán)相濟(jì)，家庭成員間能有良好的情感聯(lián)結(jié)、表達(dá)與互動(dòng)；如果教師能夠更加平衡地滿足學(xué)生的學(xué)業(yè)需求和心理與情感需求，做到教育有情、懲戒有度、引導(dǎo)有方；如果社會(huì)也能夠給青少年多一些積極的環(huán)境支撐、少一些消極的負(fù)面誘導(dǎo)，多一些多元選擇的機(jī)會(huì)、少一些升學(xué)競爭的壓力，那么未成年人罪錯(cuò)行為一定可以得到較大幅度的減少。在簡單粗暴和多有偏頗的教養(yǎng)方式、偏重學(xué)業(yè)和管教失衡的教導(dǎo)方式以及壓力不小和誘惑不少的不良“教唆”方式背后，是家庭生活中情感聯(lián)結(jié)、表達(dá)與互動(dòng)的缺失，是學(xué)校教育教學(xué)中情感介入、情感滿足、情感支持的不足，是社會(huì)環(huán)境中情感方面信息規(guī)范管理、正面引導(dǎo)和積極支撐的不夠。

社會(huì)向市場化、城市化、數(shù)字化以及技能化等方向的快速轉(zhuǎn)型變革，在很大程度上已經(jīng)影響了未成年人感受、想象、思考、期待和參與家庭、學(xué)校和社會(huì)生活的體驗(yàn)。未成年人處于心智成熟度的“半成品”狀態(tài)，面對(duì)當(dāng)下學(xué)業(yè)與未來升學(xué)就業(yè)壓力時(shí)的情感脆弱性，加之周圍同伴群體與外部環(huán)境的日益復(fù)雜性，他們被推到了情感聯(lián)結(jié)、表達(dá)與互動(dòng)缺失的不利境地。情感饑渴、情感壓抑、情感錯(cuò)位成了不少孩子的問題，也成為他們蛻變成“問題孩子”的問題。因而，必須認(rèn)清情感缺失成為未成年人罪錯(cuò)行為主因的事實(shí)，從而有針對(duì)性地做好相關(guān)預(yù)防工作，促進(jìn)廣大青少年頭腦、心靈、身體三者之間的協(xié)同成長和協(xié)調(diào)發(fā)展，為培養(yǎng)健康向上的時(shí)代新人奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、 可助教育一臂之力的情感轉(zhuǎn)向理論

20世紀(jì)90年代以來，人文社科領(lǐng)域出現(xiàn)了一系列理論重構(gòu)性質(zhì)的所謂重大“轉(zhuǎn)向”，包括后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向、社會(huì)認(rèn)知轉(zhuǎn)向、社會(huì)建構(gòu)轉(zhuǎn)向（敘述分析轉(zhuǎn)向）、女性主義轉(zhuǎn)向、文化轉(zhuǎn)向、具身性轉(zhuǎn)向、語言學(xué)轉(zhuǎn)向、歷史學(xué)轉(zhuǎn)向和全球化轉(zhuǎn)向等，也包括這里討論的情感轉(zhuǎn)向。作為范式轉(zhuǎn)換下位的一類概念，這些轉(zhuǎn)向不僅指向整套的理論架構(gòu)與方法論意義上的主張調(diào)整，也拓展了研究的前沿，還在一定程度上提出了實(shí)質(zhì)性的社會(huì)實(shí)踐訴求與責(zé)任。情感轉(zhuǎn)向是新唯物主義與后人文主義轉(zhuǎn)向的一部分，它的出現(xiàn)可以看作是對(duì)被語言和結(jié)構(gòu)所霸占的人文社科研究的一場反思，也是斯賓諾莎（Spinoza）頗具自發(fā)、先鋒、進(jìn)步意義的情感理論在后現(xiàn)代的一次回歸與逆襲，還是對(duì)美學(xué)、文化研究、認(rèn)識(shí)論和本體論根本性假設(shè)的一種重新確認(rèn)與拓展。情感轉(zhuǎn)向研究范圍涉及人的理性與情感、情感與人類行為、情感與社會(huì)秩序等重要議題，所涉足領(lǐng)域從早期的社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、婦女研究和文學(xué)批評(píng)等領(lǐng)域，最終幾乎跨越到了人文社科全部領(lǐng)域。［1］數(shù)字裝備及“共情媒體”（empathic media，如“迪拜智慧倡議”那樣的“共情城市”，empathic city）等的出現(xiàn)使整個(gè)人類情緒生活的組織方式發(fā)生著重大的轉(zhuǎn)型。

情感轉(zhuǎn)向的思想淵源可追溯至吉爾·德勒茲（Gilles Deleuze）與皮埃爾-菲利克斯·加塔利（Pierre-Félix Guattari）、亨利·柏格森（Henri Bergson）甚至巴魯赫·斯賓諾莎（Baruch de Spinoza）。這一轉(zhuǎn)向的圖譜是很難繪制的，它囊括了十分多元的理論譜系，包含從基于精神分析對(duì)主體身份、表征與創(chuàng)傷的批判轉(zhuǎn)向涉及信息和情感，從偏愛有機(jī)的身體轉(zhuǎn)向揭示非有機(jī)的生命，從尋求平衡的封閉系統(tǒng)推定轉(zhuǎn)向涉及遠(yuǎn)非平衡亞穩(wěn)態(tài)條件下開放系統(tǒng)的繁雜性（包括從以實(shí)體、本質(zhì)與客體這類范疇為基礎(chǔ)的永恒、無限、必然、靜態(tài)的隱喻轉(zhuǎn)向以繁雜性、不確定性為基礎(chǔ)的變遷、進(jìn)展、過程的隱喻），從聚焦生產(chǎn)與消費(fèi)的經(jīng)濟(jì)性轉(zhuǎn)向先于個(gè)體的身體功能的經(jīng)濟(jì)循環(huán)或生命政治控制領(lǐng)域的情感，從自然主義與科學(xué)主義論述轉(zhuǎn)向社會(huì)文化及人文主義的范式，從私人與公共視角的主體性和社會(huì)性思考轉(zhuǎn)向個(gè)人的和網(wǎng)聯(lián)的視角進(jìn)行的思考。［2］

在此過程中，對(duì)于情感（affect）的理解顯然已經(jīng)超越了作為理性的自我尚未搞清狀況而受驚嚇的自我就已占據(jù)主導(dǎo)的那種表現(xiàn)為愛發(fā)脾氣的情緒（emotion）、特別強(qiáng)烈地感覺到了支配生活及行動(dòng)程度的激情（passion）和包含了受道德影響的憂傷、哀愁與柔情的情操（sentiment）以及表達(dá)人內(nèi)心和感官之感觸的感覺或感受（feeling）和表達(dá)心性與心境、尤其是壞情緒的心緒（moods）等近似概念，而囊括了所有相關(guān)的范疇，指代自我與他者、自我與周遭世界（umwelt）之間的一種特定的進(jìn)行過程中的互動(dòng)。用布萊因·馬蘇米（Brian Massumi）的話來說，情緒只是“逃脫禁閉”的情感捕獲；用唐納德·拿杉森（Donald Nathanson）的話來說，情感是生物學(xué)（biology），而情緒是傳記體（biography）。情感并非轉(zhuǎn)瞬即逝。相近的情感通過相似經(jīng)歷之間的不斷迭代可以累積、儲(chǔ)存起來，易于誘發(fā)特定方式的行動(dòng)與反應(yīng)——盡管至今為止的心理學(xué)、哲學(xué)及其他社會(huì)文化等的研究從未否定也幾乎未能說清情感的這種累積能力。器官有保留和儲(chǔ)存信息的能力，這種儲(chǔ)存功能似乎是一種專門的心智現(xiàn)象，也就是產(chǎn)出情緒的記憶，身體在經(jīng)歷許多變化的過程中，卻也留下了印象與痕跡。情感看似獨(dú)立地運(yùn)作，作為身體的記憶進(jìn)行積累，在協(xié)助認(rèn)知和誘發(fā)行為的同時(shí)可能整個(gè)逃脫了意識(shí)的介入。情感似乎總是走在意愿和意識(shí)的前頭，但也可能只是逃脫和繞過了它們，促發(fā)了習(xí)慣儲(chǔ)存行為。梅根·沃金斯（Megan Watkins）在其《渴望認(rèn)同，積累情感》一文中關(guān)注的就是情感的角色及其在身體中的積累促進(jìn)學(xué)習(xí)愿望與能力的方式。教學(xué)方法在情感積累中扮演重要角色，生發(fā)了學(xué)習(xí)的渴望，而在此過程中教師處于中心地位。就如禮德（Reed）所說，成為自己不是某件可以自我完成的事，它是一個(gè)高度社會(huì)化的過程。［3］

這樣的一種情感無疑同時(shí)包含了斯賓諾莎所稱的Affectus（情感性身體動(dòng)力） 和 Affectio（給被其情感影響者留下的影響）。盡管對(duì)于情感有各種各樣的定義，但身體上、身體內(nèi)、身體間記錄的產(chǎn)生和形塑個(gè)人與情緒體驗(yàn)的動(dòng)力、情緒力量、能量和涌流是其核心內(nèi)涵。用克拉夫（Clough）的話說，身體不由它是什么來定義，而由它做些什么和能做什么來定義。情感便是身體在與他者接觸、連接時(shí)浮現(xiàn)、穿越和有時(shí)粘連于身體的一種動(dòng)力。它是包含了涉及人的人性與非人性（human or nonhuman）、機(jī)體與非機(jī)體（organic or inorganic）、有意識(shí)與無意識(shí)（conscious or unconscious）的發(fā)自肺腑的身體動(dòng)力（visceral body forces）或穿梭其中的情緒力量（shuttling intensities）的功能（capacities）、關(guān)系狀態(tài)（state of relation）、穿越通過（passages）、同頻共振（resonances）、臨界體驗(yàn)（liminal experience）、變異變形（variations and metamorphosis）、變成過程（process of becoming）以及其殘留物（remainder）的集合概念。情感是無法脫離身體實(shí)體而獨(dú)立存在的一種具身性（embodied）過程，是身體的感覺、認(rèn)知及直覺等生理（軀體）與心理（頭腦和心靈）本質(zhì)力量體驗(yàn)同周遭世界及主體自身發(fā)生遭遇的身體及心智狀況的調(diào)適（modifications wrought by encounters）和表達(dá)，通過身體動(dòng)力激發(fā)行動(dòng)和接受被施加行動(dòng)，闡釋了人從情緒上影響周遭世界的能力、被周遭世界從情緒上影響的能力（power）以及兩種能力之間的關(guān)系（情感作為反映人本質(zhì)屬性的具身性過程如圖1所示）。

盡管情感在一般看來更像是不太與理性和思想相聯(lián)結(jié)而是與行動(dòng)相聯(lián)結(jié)的一個(gè)過程，但也無法排除認(rèn)知的參與及與想法變動(dòng)的聯(lián)結(jié)。除了兒童早期的一些情感表達(dá)屬于生理性的成分居多，兒童后期的情感表達(dá)中則有了更多的社會(huì)建構(gòu)的痕跡。這里討論的情感，也具有了更多社會(huì)文化的意涵，已經(jīng)從最初只是個(gè)人私下處理或者最多只用借助身邊人幫助就能處理的事情，變成了后來需要專業(yè)人士參與研究和專門干預(yù)的一個(gè)領(lǐng)域。而到了當(dāng)下，它則已成為被技術(shù)測量、計(jì)算、控制甚至被社會(huì)動(dòng)員、激發(fā)、宣泄的對(duì)象。情感概念的理解顯然超越了身體與心智、情感與理性、生物決定論與社會(huì)文化建構(gòu)論、情感體驗(yàn)與情感表達(dá)的二元對(duì)立，突出了其作為一體的、系統(tǒng)的、連貫的、因果互動(dòng)的動(dòng)態(tài)機(jī)制（dynamics）的屬性。就具體內(nèi)涵而言，喬納森·特納等歸納的五種成分似乎比較符合情感概念的這一理解：（1） 關(guān)鍵的身體系統(tǒng)的生理激活；（2） 社會(huì)建構(gòu)的文化定義和限制， 它規(guī)定了在具體情境中情感應(yīng)如何體驗(yàn)和表達(dá)； （3） 由文化提供的語言標(biāo)簽被應(yīng)用于內(nèi)部的感受； （4） 外顯的面部表情、聲音和副語言表達(dá)；（5）對(duì)情境中客體或事件的知覺與評(píng)價(jià)。［4］在這里，對(duì)于情感的聚焦不僅關(guān)注身體與情緒，而且指向身體與心智，也同時(shí)涉及理性與激情，心智的思考能力與身體的行動(dòng)能力之間以及行動(dòng)能力與被從情緒上影響的能力之間平行不悖、保持一致，情感同時(shí)成了因果關(guān)系中的因與果。［5］

教育關(guān)乎人的情感，不能只被看作是一項(xiàng)涉及一般意義上身心發(fā)展的工作，它還是一項(xiàng)不論你樂意不樂意仍必須由復(fù)雜的情感成分參與其中的事業(yè)。情感不只是個(gè)體普遍存在的各種心理狀態(tài)，還與人在復(fù)雜的交際、道德和文化等社會(huì)意義上的成長息息相關(guān)，更關(guān)涉教育系統(tǒng)內(nèi)外的人的一種整體的生存狀態(tài)。但是，情感問題首先在教育社會(huì)學(xué)甚至心理學(xué)與生理學(xué)研究中就是被嚴(yán)重忽視的，沒有被擺到適當(dāng)?shù)奈恢?。在課程改革與教育教學(xué)實(shí)踐中，社會(huì)與情感領(lǐng)域目標(biāo)的推動(dòng)與落實(shí)更是長期處于弱化乃至缺位的狀態(tài)。一個(gè)人的情感的形成，并不是心理學(xué)所認(rèn)為的個(gè)體心理和生理現(xiàn)象，而是在不同的社會(huì)文化條件下作用于個(gè)體而形成的，并且由于社會(huì)資本、文化資本和經(jīng)濟(jì)資本的不同而造成個(gè)體習(xí)得不同的情感文化，獲取不同的情感資本，從而呈現(xiàn)出不同的情感能力。［6］教育活動(dòng)參與主體的每一種情感并不只是身體反應(yīng)與生理應(yīng)激，而是與我們所處的教育環(huán)境和某一種教育情境密切相關(guān)。教育參與主體的情感與社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、權(quán)力、教育水平、家庭背景等社會(huì)因素密切相關(guān)，通過對(duì)情感的產(chǎn)生、行為表達(dá)和社會(huì)后果進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析，可以幫助我們深入了解每一種情感，了解人們?cè)谏鐣?huì)生活中的行為。同時(shí)，通過社會(huì)學(xué)視角分析教育中的情感產(chǎn)生的社會(huì)性根源，也應(yīng)該考慮教育參與者在具體教育現(xiàn)象、教育實(shí)踐、教育情境、教育結(jié)構(gòu)和過程中感受到的情感。［7］一個(gè)時(shí)期以來，從諸多人文社會(huì)領(lǐng)域研究切入開展的情感轉(zhuǎn)向理論研究成果，無疑能夠助教育一臂之力，尤其是為未成年人罪錯(cuò)行為的預(yù)防提供關(guān)鍵的理論支撐。

四、 未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防的關(guān)鍵是把握教育情感轉(zhuǎn)向

從教育領(lǐng)域視角出發(fā)全面把握情感轉(zhuǎn)向的理論研究成果和有效推動(dòng)教育情感轉(zhuǎn)向，從而助力未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防，有其很強(qiáng)的針對(duì)性、必要性和緊迫性。一是針對(duì)性。上文已經(jīng)提及，教育行當(dāng)與教師職業(yè)的情感屬性以及未成年人罪錯(cuò)行為的情感缺失根源，決定了從教育情感轉(zhuǎn)向切入未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防，是對(duì)癥下藥的因應(yīng)之策。二是必要性。通過教育情感轉(zhuǎn)向助力未成年人罪錯(cuò)行為預(yù)防，還是當(dāng)前推進(jìn)教育教學(xué)改革、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、培養(yǎng)全面發(fā)展的時(shí)代新人的題中應(yīng)有之義。堅(jiān)決糾正“五唯”頑瘴痼疾、克服片面追求升學(xué)率的錯(cuò)誤偏向、解決現(xiàn)在教育最突出的“中小學(xué)生太苦太累，辦學(xué)中的一些做法太短視太功利”的問題，都無一例外地指向?qū)W生學(xué)業(yè)中認(rèn)知技能以外的必備品質(zhì)與全面能力的培養(yǎng)，而其中就包括對(duì)于學(xué)生全面發(fā)展至關(guān)重要的情感能力的培養(yǎng)。三是緊迫性。在家庭、學(xué)校和社會(huì)中存在的各方面情感缺失作為未成年人罪錯(cuò)行為主因，尚未得到各方的應(yīng)有重視，而相關(guān)影響因素主要有哪些、具體又是怎樣發(fā)揮作用的，也還沒有展開全面深入的研究。與此同時(shí)，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展及技術(shù)的進(jìn)步又在不斷地對(duì)此提出各種新的挑戰(zhàn)。

社會(huì)轉(zhuǎn)型變革中的趨勢與問題，對(duì)于從傳統(tǒng)家庭中剛抽出半個(gè)身來的現(xiàn)代家庭來說到底意味著什么？家庭情感缺失的問題到底還有沒有良藥可治？情感問題的處理本來應(yīng)該是有利于青少年成人成才的，那么情感轉(zhuǎn)向到底還能不能鼓勵(lì)學(xué)好的、激勵(lì)勉強(qiáng)的、復(fù)活泄氣的？那些留守的孩子與隨父母遷徙的孩子的情感需求有什么差異？有某種失能困難的這一頭的特殊孩子與有某些超常表現(xiàn)的那一頭的特殊孩子，又面臨著哪些不同的不利處境？標(biāo)準(zhǔn)化的考試、高風(fēng)險(xiǎn)的評(píng)價(jià)、高利害的問責(zé)，對(duì)于學(xué)校安心辦學(xué)、教師潛心育人、學(xué)生用心學(xué)習(xí)又意味著什么？分?jǐn)?shù)、排名、等級(jí)是否仍應(yīng)作為獎(jiǎng)罰的依據(jù)？學(xué)生的成功與失敗、輕松與焦慮、快樂與壓抑對(duì)于我們到底又意味著什么？學(xué)生的日常安全、人生迷惘、身份變化、遭遇變故是否被偶然遇見、必然預(yù)見，還是被忽視或忽略？家庭、學(xué)校和社會(huì)發(fā)生的哪些事件和出現(xiàn)的哪些情境，又是在呼喚各條戰(zhàn)線的教育工作者一起來做些什么？這些涉及教育情感轉(zhuǎn)向的十分正當(dāng)?shù)膯栴}，不應(yīng)該在管理過程中被邊緣化，甚至漫不經(jīng)心地或者簡單粗暴地從教書育人的原有議程中清除掉。

色調(diào)統(tǒng)一、款式大方的校服，并不能掩蓋不同的個(gè)體在學(xué)校與學(xué)習(xí)環(huán)境這種充滿著看不見的波濤洶涌情感遭遇的場域里發(fā)生著兼具生理與心理后果的情感大戲。盡管隨著年齡的增長，那些比較外顯的快樂、悲傷、高興、生氣、鎮(zhèn)定、恐懼、友好、仇恨、痛苦、激憤與失望等情緒表達(dá)越來越不再那么顯而易見，但可能造成情感方面更大的正面影響或者負(fù)面創(chuàng)傷。任何標(biāo)志、物體、光線、聲音、味道、圖像、語言、論述、觀念、事件、表情等，都可能激發(fā)相同的校服下不同個(gè)體經(jīng)歷相似或不同的情感體驗(yàn)，增強(qiáng)或減損其身體（不只是作為自立的、理性的主體，而且作為“人性的和非人性的多孔道相互滲透的集合體”）的動(dòng)力、能量流以及行動(dòng)與被施加行動(dòng)的能力。這些情感體驗(yàn)也許沒有明確的指向，但總是殘留在身體的某一個(gè)地方，在任何時(shí)候都有可能被任何事情再次激發(fā)出來，產(chǎn)生相似或不同的生理與心理后果。在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)與生活環(huán)境中，看似與情感無關(guān)的一次偶發(fā)狀況，關(guān)聯(lián)人群的一次偶然的情感疏忽（此處的偶發(fā)與偶然當(dāng)然只是表明了對(duì)于其背后必然性的毫無覺察），都有可能會(huì)成為壓倒這些校服下的特定個(gè)體的最后一根稻草。

與此同時(shí)，現(xiàn)代信息通信技術(shù)的發(fā)展，一方面帶來了信息獲取與傳遞和個(gè)體與群體間溝通的便捷，更好地滿足了個(gè)體化情感的表達(dá)需求，但另一方面，個(gè)人的偏好、意愿、動(dòng)機(jī)、需要、欲望、情緒、心性、情感乃至個(gè)性連同時(shí)間，又遭到了數(shù)字、數(shù)據(jù)及算法的綁架和利用，網(wǎng)絡(luò)暴力與欺詐侵權(quán)多發(fā)，社交媒體的“感覺即真理（felt truths）”泛濫，群體情緒更易被測量、計(jì)算、煽動(dòng)和操弄。技術(shù)也制造了信息繭房、信息孤島和情感的分裂極端表達(dá)方式，最終給人們帶來了更大的疏離感、孤獨(dú)感和悲傷感，即時(shí)而又短暫的情感表達(dá)與宣泄，代替了對(duì)于長久幸福感的追求。再怎么便利的網(wǎng)絡(luò)也彌補(bǔ)不了沒有面對(duì)面交往的缺失與傷害；再怎么情感細(xì)膩、體貼入微的機(jī)器人也不是人，它們最終使人更為孤獨(dú)和傷感；再先進(jìn)、再神奇的ChatGPT也無法替代人之所以成為人的生命價(jià)值、生活追求與人生使命。如何保證情緒指紋（emotional fingerprints）被正當(dāng)使用？量化自我（quantified self）如何適切教育情境？情感技術(shù)（affect technologies）與關(guān)懷服務(wù)（care services）如何契合教育場域？算法情感技術(shù)（algorithmic affective technologies）及情緒產(chǎn)業(yè)化（industrialization of emotions）對(duì)教育又會(huì)構(gòu)成怎樣的挑戰(zhàn)？我們正生活在一個(gè)后現(xiàn)代的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)之中，選擇已然從偶有的特權(quán)變成了日常的義務(wù)，必須學(xué)會(huì)在不確定性中作出自塑性的選擇。在社會(huì)系統(tǒng)層面的所謂烏卡（VUCA）時(shí)代，與易變性（volatility）、不確定性（uncertainty）、繁雜性（complexity）和模糊性（ambiguity）相對(duì)應(yīng)的，是組織與個(gè)體層面的另一個(gè)VUCA：脆弱性（vulnerability）、無意識(shí)（unconsciousness）、發(fā)牢騷（complain）和焦慮感（anxiety）。

面對(duì)教育的情感轉(zhuǎn)向，我們究竟又能做些什么？就如格里格·塞格沃斯（Greg Seigworth）所言，教學(xué)法是情感的第一課，或許情感是教學(xué)法的第一課。身體不是寫有情感刻度的肉體機(jī)械裝置，不可能將其情感狀況一目了然地標(biāo)注出來，但通過長期的關(guān)注、細(xì)心的體察，總有可能從其活動(dòng)的軌跡、社交的模式、言語的邏輯、表情的特征、作業(yè)的質(zhì)量等行為特征及特殊變化中，追蹤到個(gè)體情感波動(dòng)的某些蛛絲馬跡。情感的問題自然可能通過日常的情感調(diào)適、專業(yè)的咨詢指導(dǎo)和特別的支持服務(wù)予以一定程度的防范與化解，但是更多的則是需要教育工作者普遍有這樣的意識(shí)去將學(xué)生社會(huì)與情緒能力的培養(yǎng)放到教育教學(xué)活動(dòng)的核心位置，并有能力去引導(dǎo)學(xué)生的情感表達(dá)以及情感能量的釋放。鑒于情感的非結(jié)構(gòu)化、非確定性、非劃一化的特性，它并不有利于預(yù)先設(shè)定的先發(fā)制人的防范化解，而是依賴于情感互動(dòng)者之間的長期敏感性和即時(shí)的支持，以及環(huán)境的友好性和長周期支撐。文化身份、社會(huì)壓力、學(xué)業(yè)表現(xiàn)、群體氛圍、突發(fā)事件等隨時(shí)可能導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生擔(dān)憂、恥辱甚至激怒等情緒狀況，教育工作者必須時(shí)刻堅(jiān)守自己的職業(yè)疆界并專業(yè)地履行人際溝通與情感支持的職責(zé)。身與心的關(guān)系遠(yuǎn)非一個(gè)身心健康的教育目標(biāo)概念所能簡單涵蓋的，而是需要教育工作者接受更多的訓(xùn)練、給予特別的關(guān)注并付出專門的努力，才能真正擔(dān)負(fù)起促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的重任。

充分利用教育領(lǐng)域情感轉(zhuǎn)向理論研究成果，更好地處理涉及情感的教育議題及實(shí)踐問題，有三個(gè)方面是需要特別強(qiáng)調(diào)和重視的。

第一，無論是在未來的課程改革中還是在整體的教育改革發(fā)展中，均要將社會(huì)與情緒基本技能的培養(yǎng)放到更加突出的戰(zhàn)略性位置，如果不從戰(zhàn)略高度去理解其對(duì)于人的成長、社會(huì)安定及民族振興的意義便說明沒有真正理解其重要性。要顯著改善因情感問題處理不當(dāng)對(duì)人的培養(yǎng)乃至教育健康發(fā)展造成的負(fù)面影響，特別是要從制度層面解決好諸如過早的分流、統(tǒng)考統(tǒng)測、升學(xué)通道單一、就業(yè)壓力增大、社會(huì)身份固化、焦慮及內(nèi)卷加深、社會(huì)價(jià)值分配及政策制定缺乏韌性和社會(huì)預(yù)期及輿論引導(dǎo)不夠等問題，為紓解社會(huì)心理壓力、降低家長的焦慮、去除留給學(xué)生的無形卻有感的情感負(fù)擔(dān)、營造良好的教育輿論環(huán)境與發(fā)展生態(tài)創(chuàng)造必要的前提與條件。各條戰(zhàn)線的教育工作者要在協(xié)調(diào)配合、合作共治的前提下，樹立和落實(shí)正確的政績觀、教育觀、人才觀和評(píng)價(jià)觀，為學(xué)生的全面發(fā)展，為有效落實(shí)教育的平等性公平、補(bǔ)償性公平和差異性公平作出更大的努力。情感治理仍面臨諸多現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，反思理性、制度、技術(shù)治理的局限并將情感嵌入現(xiàn)代治理架構(gòu)，有利于提升治理體系和治理能力的現(xiàn)代化。現(xiàn)代性將著重點(diǎn)放在很少顧及或完全不顧情緒的理性身上，而后現(xiàn)代則聚焦于身體、情緒和體驗(yàn)。［8］制度、技術(shù)、理性并不能替代主體性及其情感的價(jià)值。

第二，在教師教育、教師專業(yè)發(fā)展和教師管理中，要更加突出教育職業(yè)與專業(yè)行為規(guī)范方面的訓(xùn)練。廣大教師要能夠在杜絕不平等對(duì)待學(xué)生、杜絕跨越教師職業(yè)邊界等問題行為的同時(shí)，掌握課堂內(nèi)外良好的情感接收、表達(dá)、溝通與支持方式及人際互動(dòng)方式，使得同時(shí)作為教育對(duì)象和學(xué)習(xí)主體的學(xué)生的社會(huì)與情緒基本技能得到有效的培養(yǎng)、情感需求得到必要的理解與滿足、情感問題得到及時(shí)的觀察和表達(dá)，從而促進(jìn)學(xué)生情感與態(tài)度的學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)自我效能感的提升。正確處理手機(jī)濫用、上網(wǎng)成癮只是教師落實(shí)教育情感轉(zhuǎn)向的“起手式”。感性的美與理智的美、道德的美同樣重要；音、體、美、勞中的情感體驗(yàn)，與德育中的道德體驗(yàn)、智育中的認(rèn)知成長同樣重要。教師作為一種與理性和情感并存的人打交道的職業(yè)，需要將它們更好地連接起來，除了提高學(xué)生的社會(huì)與情緒基本技能以外，支持學(xué)生處理好各類情感問題，幫助他們治愈情感創(chuàng)傷，為他們開啟有意義的、充滿激情的人生奠定情感的基礎(chǔ)，也是教師必須肩負(fù)的責(zé)任。

第三，做好日常的情感治理、干預(yù)和心理咨詢服務(wù)工作。盡管情緒有其生理學(xué)的根基，但社會(huì)文化背景的許多因素卻常常成了激發(fā)它的引爆器或者熄滅它的滅火器。身體持續(xù)的活躍的情感力量如果沒有理性的指導(dǎo)，可能會(huì)驅(qū)使人朝向消極的方向移動(dòng)、思考和延伸，并將人帶向更為被動(dòng)的情緒。恐懼、憤怒、沮喪以及焦慮、羞愧、仇恨、痛苦、失望、不滿和恥辱等被動(dòng)負(fù)面情緒對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活構(gòu)成潛在危害。這些情緒產(chǎn)生的原因以及可能觸發(fā)的行動(dòng)終究是有跡可循的，有時(shí)甚至是可以預(yù)測的。在特定的社會(huì)文化背景中，在具體的日常情景中，什么會(huì)讓我們尷尬、害怕、憤怒、羞愧等是完全想象得到的。當(dāng)然，觸發(fā)情緒的因素是多樣的，且許多是在下意識(shí)層面發(fā)揮作用，情緒發(fā)生時(shí)的因果關(guān)聯(lián)可能不易即刻注意到甚至長時(shí)間不被覺察。然而，情緒效應(yīng)會(huì)有身體和意識(shí)層面的體驗(yàn)，故而可以在身體與外界的互動(dòng)中捕獲蛛絲馬跡，尤其是追尋到情緒與理性博弈留下的痕跡。因此，足夠了解學(xué)生的周遭世界，動(dòng)態(tài)觀察其背景、需要、愿望、動(dòng)機(jī)等變化，及時(shí)掌握其新近的情感遭遇，并作出必要的情感干預(yù)和心理疏導(dǎo)，是避免上述被動(dòng)、負(fù)面情緒危害性的必要策略。盡管情感有一副讓人沉浸其中、自動(dòng)拒絕、難以自拔的陰暗面孔，但同時(shí)還有一副接受邀約、主動(dòng)回應(yīng)、自我形塑的亮麗面孔。在兩副面孔后面的主被關(guān)系、臨界場景和人際互動(dòng)，就是教育工作者可以去設(shè)置因果變量的狹窄而又寶貴的空間。在這個(gè)空間里，每一位教育工作者都有心理咨詢服務(wù)和情感關(guān)懷的職責(zé)，并在工作中嚴(yán)格地遵循正當(dāng)性、適切

性、援助性、發(fā)展性、科學(xué)性和保密性的專業(yè)原則。

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（袁益民，江蘇省教育廳，一級(jí)調(diào)研員、研究員。主要研究方向：教育評(píng)價(jià)與教育政策。）