趙雪伶

【關(guān)鍵詞】修辭；小說三要素；小說教學(xué)；小說單元

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）在第三學(xué)段“閱讀與鑒賞”中提出，“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”［1］。作為表現(xiàn)人與社會(huì)的敘事性文學(xué)作品，小說是“具有一定長度之散文體虛構(gòu)作品”［2］。作者通過敘述，創(chuàng)造出一個(gè)虛擬的世界來表現(xiàn)生活真相，讓讀者理解社會(huì)，探索人的存在。統(tǒng)編小學(xué)語文教材選編了多篇小說，并在六年級(jí)上冊(cè)第四單元編排了小說單元。該單元的語文要素為“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，要求學(xué)生通過小說三要素掌握閱讀小說的方法；“創(chuàng)編生活故事”，要求學(xué)生發(fā)揮想象去構(gòu)思情節(jié)，描寫故事發(fā)生的環(huán)境，塑造人物形象。圍繞小說三要素產(chǎn)生的相關(guān)讀寫知識(shí)是本單元的核心知識(shí)。那么，本單元該進(jìn)行怎樣的教學(xué)優(yōu)化，可以讓學(xué)生深入感受人物形象，并能進(jìn)行故事創(chuàng)編呢？

一、教師教學(xué)中的小說知識(shí)

通過調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)教師在小說單元的教學(xué)中能關(guān)注到以下三點(diǎn)。一是用“開端—發(fā)展—高潮—結(jié)局”概括主要內(nèi)容、梳理主要情節(jié)。二是在情節(jié)之下能對(duì)人物描寫進(jìn)行品析。三是能關(guān)注到人物所處的社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境，以及環(huán)境描寫對(duì)情節(jié)的推動(dòng)作用。值得注意的是，“人物形象”不同于“人物品質(zhì)”，“人物品質(zhì)”教學(xué)時(shí)依托的是行為事件和富有特征性的細(xì)節(jié)，而“人物形象”是有形、可見的。理解“人物形象”除了要聚焦人物“做什么”和“怎么做”，更重要的是把握人物的內(nèi)在心理意識(shí)。因?yàn)槿宋飪?nèi)在心理意識(shí)不僅暗含著作者的心理折射，而且其流動(dòng)性使讀者能更貼近人物、感知人物。對(duì)于本單元的老支書、桑娜、老班長三位主要人物，作者都是基于人物內(nèi)在心理意識(shí)發(fā)展的邏輯來塑造的，既描繪了人物的肖像、語言、動(dòng)作、心理等，又交代了人物的社會(huì)關(guān)系或生存環(huán)境，同時(shí)隨著情節(jié)的不斷發(fā)展表現(xiàn)出他們性格的各個(gè)方面。

不少教師也分析了本單元的小說教學(xué)知識(shí)。如有的教師設(shè)計(jì)以環(huán)境推動(dòng)情節(jié)，烘托人物；抓沖突，以情節(jié)塑造人物；最后在細(xì)節(jié)中理解人物。［3］有的教師認(rèn)為“人物形象是在環(huán)境的烘托和情節(jié)的推進(jìn)中一步步豐滿起來的”［4］，并分析課例《橋》如何實(shí)現(xiàn)情節(jié)與環(huán)境描寫互促，建議“通過梳理整個(gè)故事的情節(jié)，將其分成幾個(gè)鏡頭，然后找出每個(gè)鏡頭中人物語言、動(dòng)作、神態(tài)的描寫，把這些細(xì)節(jié)整合在一起，形成一個(gè)特定場景進(jìn)行品味”。［5］

通過梳理可以發(fā)現(xiàn)，以上教師均是結(jié)合小說特點(diǎn)和單元語文要素，圍繞小說的三要素知識(shí)開展教學(xué)的。對(duì)此，張心科指出了這種教學(xué)中容易出現(xiàn)的問題，并提出要堅(jiān)持“人物、情節(jié)和環(huán)境相互依存、相互作用，并最終形成一個(gè)有機(jī)的小說文本”原則，“教學(xué)過程要通過設(shè)計(jì)一些環(huán)節(jié)、安排其順序，把三要素及其之間的關(guān)系呈現(xiàn)出來”。［6］那么，在本單元的教學(xué)中如何才能更好地呈現(xiàn)三要素及其之間的關(guān)系呢？這就需要思考小說三要素在文本中的有機(jī)組合方式。

二、修辭視域下的小說知識(shí)

教學(xué)內(nèi)容是對(duì)教材內(nèi)容分析的結(jié)果，同時(shí)語文學(xué)科知識(shí)可以為教學(xué)內(nèi)容的確定提供學(xué)理依據(jù)。［7］語文學(xué)科知識(shí)中的修辭作為一種表達(dá)技巧和手段，能夠?yàn)樘剿餍≌f三要素有機(jī)組合而形成的讀寫知識(shí)提供適切的視角。筆者以小說單元為例，從小說藝術(shù)技巧的角度對(duì)本單元短篇小說進(jìn)行更深入的教材內(nèi)容分析，嘗試在小說敘事修辭手段、小說語言修辭技巧的層面，挖掘融合小說三要素的相關(guān)知識(shí)，以體會(huì)短篇小說藝術(shù)魅力，同時(shí)為小說教學(xué)實(shí)踐中局限于修辭格等困境提供支持。

1. 理解小說敘事的修辭手段

美國學(xué)者韋恩·布斯在宏觀的敘事技巧層面，重視“顯示”和“講述”的和諧［8］，前者可以啟發(fā)讀者的視覺和想象力，后者則側(cè)重于聽覺和理解力［9］?！帮@示”是通過呈現(xiàn)人、物的形象，在生動(dòng)的氛圍感和真實(shí)感中，讓讀者直接看生活場景下的人和事。有時(shí)是動(dòng)態(tài)的，人物活動(dòng)的一個(gè)正在不間斷進(jìn)行的場面，如《橋》；有時(shí)是靜態(tài)的，發(fā)生于一定時(shí)間、地點(diǎn)的具體事件，如《窮人》中桑娜的心理活動(dòng)?！督鹕聂~鉤》則側(cè)重使用“講述”的技法?！爸v述”是作者將個(gè)人的情感、認(rèn)知概括地傳達(dá)給讀者，并引導(dǎo)讀者了解人、事或者背景的本質(zhì)，以加深讀者的理解。先是綜合介紹人物、事件，接著按順序講述在缺少食物的情況下，老班長想方設(shè)法釣魚煮湯給三個(gè)病員吃，自己卻沒吃一口，最后老班長犧牲了。除了長時(shí)間中的概括直敘，還有在較短時(shí)間內(nèi)的詳細(xì)描述。如“緊皺眉頭咽魚骨”“保守秘密苦勸說”中，對(duì)每個(gè)動(dòng)作、每句語言、每個(gè)表情都有細(xì)致的描寫。一般在小說中，“顯示”和“講述”皆有，只是各有側(cè)重罷了。

側(cè)重“顯示”的小說，一般會(huì)對(duì)一個(gè)個(gè)場景進(jìn)行具體細(xì)致的描寫，形成“場景系統(tǒng)”［10］。如果說場景下的描寫是縱向的，注重的是空間“面”上的累積，那么這一個(gè)個(gè)場景橫向的延展，則是事件在空間上的延續(xù)，靠時(shí)間關(guān)系和暗含的因果關(guān)系連接起來，推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展。［11］沒有時(shí)間的推進(jìn)，事件不能動(dòng)態(tài)演進(jìn)；沒有因果的推進(jìn)，事件不能打破常規(guī)、營造出戲劇化的效果。

《橋》中，首先連接山洪來臨和村民逃生兩個(gè)場景的是環(huán)境變化的“因”和人物反應(yīng)的“果”。隨后老漢組織下的三次沖突，是用神態(tài)、語言、動(dòng)作描寫等顯示出來的場景，這三個(gè)場景都通過與環(huán)境描寫場景相連接來推動(dòng)，遵循隨著環(huán)境變化使人物產(chǎn)生怎樣反應(yīng)的因果。最后講述結(jié)局，揭示人物關(guān)系。如果能夠明確文中時(shí)間、空間、因果三種形式技巧的關(guān)系，那就抓住了落實(shí)《橋》課后第二、三題的關(guān)鍵之處。《窮人》一課也是如此。開始用環(huán)境描寫、心理描寫等場景折射出沙皇統(tǒng)治下的上層階級(jí)和底層人民之間的沖突，步步揭示導(dǎo)致底層人民生存處境艱難的“因”。隨著桑娜違反常規(guī)地抱回鄰居孩子，其心理意識(shí)表現(xiàn)出生存困境與人性本能之間的矛盾沖突。最后逃避的原因成了逃避不了的結(jié)果，桑娜、漁夫收養(yǎng)孩子。從結(jié)局來看，洪水吞噬老漢二人，孩子被桑娜夫婦收養(yǎng)，這就是戲劇化，即虛構(gòu)的真實(shí)。不同的是，《窮人》場景的因果轉(zhuǎn)換不如《橋》快，它是緩慢的，甚至是靜止的，因?yàn)樗饕ㄟ^縱向深挖人物內(nèi)心矛盾來慢慢推進(jìn)。如桑娜抱回孩子后的心理活動(dòng)、與漁夫的對(duì)話等可細(xì)分為五次連續(xù)的小場景：第一次“桑娜臉色蒼白，神情激動(dòng)。她忐忑不安地想……”第二次“門吱嘎一聲，仿佛有人進(jìn)來了。桑娜一驚，……”第三、四、五次是漁夫歸來后同桑娜的對(duì)話，由“兩個(gè)人沉默了一陣”作為第四次，切分出前后兩部分。所以，課后小練筆“沉默中，桑娜會(huì)想些什么”，一則應(yīng)該用“顯示”的技法來寫，二則需要在五次矛盾心理釋放中定位其程度。深挖桑娜內(nèi)心，能讓我們?cè)趫鼍爸姓驹谌宋锉澈?，更近距離、長時(shí)間地感受桑娜的人物形象。

2. 品析小說語言的修辭技巧

小說中的人物多為圓形人物，單純地對(duì)人物性格元素作線性的疊合、拼湊，不僅難以揭示人物性格內(nèi)在結(jié)構(gòu)特征及性格矛盾運(yùn)動(dòng)的內(nèi)在機(jī)制［12］，而且不會(huì)對(duì)人物生成整體多維感知。那么，作者是如何把人物立體地呈現(xiàn)出來的？

首先，作者為給讀者提供顯示自己道德立場和情感態(tài)度的語言藝術(shù)享受，會(huì)創(chuàng)造一個(gè)包含語篇內(nèi)容的情景、語境，并將讀者置于這樣一個(gè)時(shí)空里進(jìn)行交流。所以作者，一是在語場中會(huì)選擇體現(xiàn)真實(shí)社會(huì)圖景的題材和內(nèi)容，如《窮人》的情境指向沙皇統(tǒng)治下俄國社會(huì)的階級(jí)矛盾，小說整個(gè)語篇的結(jié)局是那個(gè)時(shí)代的一個(gè)縮影；二是在語篇基調(diào)中構(gòu)建人物關(guān)系時(shí)，作者會(huì)注意將主人公放在一定的社會(huì)關(guān)系中，如《窮人》中桑娜等代表的是社會(huì)關(guān)系中的底層人民，他們的內(nèi)心世界與現(xiàn)實(shí)社會(huì)之間的矛盾沖突，使得整個(gè)語篇呈現(xiàn)出復(fù)雜、矛盾的基調(diào)；三是語式中情節(jié)發(fā)展及其行文表達(dá)與語篇情境一致，如《橋》《金色的魚鉤》中老支書、老班長的形象符合當(dāng)時(shí)社會(huì)真實(shí)生活的邏輯，即人物在情節(jié)發(fā)展中內(nèi)在意識(shí)的變化是有根據(jù)的。所以，在語篇中，人物表現(xiàn)在情境內(nèi)容中、人物關(guān)系中、情節(jié)發(fā)展中，這些都需要在社會(huì)歷史文化中定位。這同時(shí)也啟發(fā)我們對(duì)習(xí)作所提供的環(huán)境、人物進(jìn)行分析時(shí)，在明晰情景、語境內(nèi)容后再架構(gòu)情節(jié)。

其次，作者在大量的語段中，通過描寫人物語言，并用不同的結(jié)構(gòu)形態(tài)來表現(xiàn)人物?！稑颉分欣现恼Z言多用短句、祈使句來呈現(xiàn)，簡單明白，短促有力，如“排成一隊(duì)，不要擠！黨員排在后邊！”“排到后面去！”“少廢話，快走?！痹捜缙淙?，生動(dòng)地刻畫出了老支書的形象。《金色的魚鉤》中老班長的話則多用復(fù)句，在流動(dòng)的語型中表現(xiàn)委婉的勸說，用尋常的語流泛起不尋常的波浪，形象地折射出老班長忠于革命、顧全大局和勇于獻(xiàn)身的可貴品質(zhì)?！罢Z型……各有其不同的心理效應(yīng)”［13］，有助于對(duì)人物形象的理解?！陡F人》中桑娜和漁夫的對(duì)話，語型停斷、不連貫，表現(xiàn)出桑娜矛盾的內(nèi)心活動(dòng)。特別是第一處對(duì)話，桑娜用“哦，是你！”來回答漁夫歸來時(shí)的問候，對(duì)話不合作；在漁夫討論天氣話題時(shí)又發(fā)出“哦，魚打得怎么樣？”的問話，話輪轉(zhuǎn)化并控制話輪［14］，以轉(zhuǎn)移話題；對(duì)漁夫所問“在家做什么”時(shí)，桑娜“……縫縫補(bǔ)補(bǔ)……”，沉默、轉(zhuǎn)移，開啟討論天氣、擔(dān)心丈夫的話題。以上語言都傳遞出桑娜情緒的忐忑和思想的掙扎。另外，在《橋》《金色的魚鉤》中，人物語言多是命令、請(qǐng)求的祈使語態(tài)，而《窮人》則多用反問，以展現(xiàn)桑娜矛盾、糾結(jié)的心理。

最后，小說要讀者從所看到的表層結(jié)構(gòu)與其背后意義的深層結(jié)構(gòu)的相互作用下，慢慢閱讀體會(huì)。構(gòu)成小說文本的基礎(chǔ)詞句也會(huì)發(fā)生作用，啟發(fā)讀者理解。如“隱喻”“象征”，《窮人》一開始對(duì)海上、屋里進(jìn)行換景描寫，海上環(huán)境的描寫關(guān)聯(lián)著桑娜的情感，讓她“心驚肉跳”，折射出貴族階級(jí)的惡；屋里的整潔安寧讓她平靜，象征著底層人民的美。題目“窮人”也是這樣的技法。再如“反復(fù)”，《橋》的結(jié)尾“一個(gè)老太太，……來這里祭奠?！薄八齺砑赖靸蓚€(gè)人?！痹谥貜?fù)中深化語義?！陡F人》中，“我們，我們總能熬過去的！”在反復(fù)中表達(dá)窮人難以排遣的矛盾。這一句中“熬”字的陌生化使用，亦別有深意。

三、小說單元的教學(xué)探索

新課程標(biāo)準(zhǔn)第三學(xué)段“學(xué)業(yè)質(zhì)量”描述：“閱讀小說，在閱讀過程中能獲取主要內(nèi)容”“能用文字、結(jié)構(gòu)圖等方式梳理作品的行文思路”“能品味作品中重要的語句和富有表現(xiàn)力的語言，注意詞語的感情色彩，通過圈點(diǎn)、批注等多種方法記錄自己的閱讀感受和體驗(yàn)”“能通過表演等方式，表達(dá)自己對(duì)感人情境和形象的理解與審美體驗(yàn)”［15］等。圍繞單元目標(biāo)及其達(dá)成的評(píng)價(jià)內(nèi)容，結(jié)合上文分析挖掘的小說知識(shí)，建議設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)任務(wù)。

1. 初步感知小說的人物、故事與社會(huì)背景

在閱讀本單元的課文后，首先請(qǐng)學(xué)生概括主要內(nèi)容。三篇小說事件簡單明了，呈現(xiàn)出一段完整的生活橫斷面，可以先按“事件的安排”［16］作簡單梳理。接著讓學(xué)生基于對(duì)語篇的整體感知，根據(jù)文中交代的信息，理解、梳理三篇課文的社會(huì)圖景。隨后還可用圖表等形式引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合資料、課文，歸納、明確文中人物及其生活狀態(tài)。通過這樣一系列的分析活動(dòng)得出“《金色的魚鉤》老班長生活在特定的紅軍長征的環(huán)境中，代表的是革命特殊年代的一類高大的英雄形象，《橋》和《窮人》中老支書的黨員形象和桑娜的窮人形象則是更貼近現(xiàn)實(shí)的個(gè)體”等體會(huì)。教師可讓學(xué)生帶著這種感受再次通讀全文，進(jìn)入文本情境的更深層次，體會(huì)語篇中人物、故事與情境的一致性。以上還可在《童年》的整本書閱讀中進(jìn)行遷移運(yùn)用，讓學(xué)生拓展體會(huì)。

2. 整體理解小說的結(jié)構(gòu)

在作者虛構(gòu)的語篇場景中，學(xué)習(xí)人物、情節(jié)、環(huán)境等的有機(jī)架構(gòu)，整體理解人物形象。

首先，需要先從“面”上搭建場景框架。在側(cè)重“顯示”的《橋》和《窮人》中，讓學(xué)生劃分文中所描繪的一個(gè)個(gè)場景，進(jìn)行搭建。對(duì)于小升初的學(xué)生來說，應(yīng)能根據(jù)鏡頭切換來劃分場景，如將《窮人》大致劃出三大場景：桑娜家的場景、西蒙家的場景、又回到桑娜家的場景，進(jìn)而搭建出場景框架。

其次，請(qǐng)學(xué)生默讀課文，畫出場景中的環(huán)境描寫、動(dòng)作描寫、心理描寫、語言描寫等，并作批注，歸納概括所批注的內(nèi)容，將其寫入場景框架中，形成場景圖示。以《窮人》為例，環(huán)境描寫可概括為兩處：桑娜屋里—海上的換景描寫和西蒙屋里的描寫；動(dòng)作描寫可通過尋找行為事件的動(dòng)詞概括為：桑娜在家漁夫出海、桑娜望夫、桑娜探望西蒙得知西蒙去世、桑娜抱回孤兒、漁夫歸來、桑娜告知實(shí)情、漁夫收養(yǎng)孤兒；心理描寫可概括為三處：第一處是盼望外出打魚的丈夫回來時(shí)的沉思，第二處是決定探望西蒙和在西蒙家的所思所想，第三處相比于前兩處的略寫，則詳細(xì)描寫了桑娜抱回孤兒后的心理；語言描寫可概括為：一處詳寫，即漁夫剛剛歸來后的一段對(duì)話，一處略寫，即桑娜告知西蒙去世消息時(shí)與漁夫的對(duì)白。

再其次，學(xué)生以小組討論形式分析場景圖示，結(jié)合文本和整理的資料，梳理推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的因素，形成情節(jié)、環(huán)境、人物等有機(jī)組合的小說結(jié)構(gòu)圖示，并在整體結(jié)構(gòu)下匯報(bào)對(duì)人物形象的理解。以《窮人》為例，第一場景從換景描寫開始，屋里和海上的環(huán)境對(duì)比，象征、隱射了貴族和底層兩大階級(jí)及其形象特征；繼而從桑娜的沉思中道出沙皇統(tǒng)治導(dǎo)致底層人民生存困境的因果關(guān)系。第二場景是桑娜探望西蒙，發(fā)現(xiàn)西蒙從困苦生活發(fā)展為生命結(jié)束，呈現(xiàn)了底層人民的生存慘狀；西蒙臨死前對(duì)孩子最后的母愛也引發(fā)出更深層次的探索，對(duì)西蒙家陰冷黑暗的環(huán)境描寫推動(dòng)了桑娜產(chǎn)生抱回孩子的決心。這些場景不斷推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，并為第三場景的發(fā)展做好準(zhǔn)備。第三場景是桑娜抱回孤兒后所出現(xiàn)的大量心理描寫和對(duì)話描寫，展現(xiàn)了一組新的矛盾沖突：一是生存困境，從第一、二場景中桑娜家和西蒙家的貧苦疊加到第三場景抱回孤兒后更大的貧困；二是人性本能，從第一、二場景中桑娜對(duì)丈夫的理解、對(duì)西蒙的關(guān)心，西蒙對(duì)孩子的保護(hù)，疊加到第三場景中對(duì)丈夫、對(duì)西蒙、對(duì)孤兒的愛。生存困境與人性本能之間的沖突不斷推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，生存處境的難度成倍疊加，人性光輝和人間關(guān)愛亦越來越強(qiáng)。正是對(duì)生存與人性之間矛盾的逐步營造，才更能烘托出桑娜等人的形象，即以人性的大愛戰(zhàn)勝生存困境，彰顯窮人人性的光輝。

最后，帶領(lǐng)學(xué)生在語篇中拓展了解“顯示”和“講述”之間的敘述關(guān)系。以《窮人》第一、二場景中的“講述”為例，一處是“海上正起著風(fēng)暴，外面又黑又冷，這間漁家的小屋里卻溫暖而舒適”；一處是“顯然，母親在臨死的時(shí)候，拿自己的衣服蓋在他們身上，還用舊頭巾包住他們的小腳”。學(xué)生通過體會(huì)這兩處適時(shí)的講述，可發(fā)現(xiàn)“顯示”中所隱喻的桑娜等人的人格底色，從而更好地理解文本。

以上學(xué)習(xí)之后，可讓學(xué)生將從閱讀中習(xí)得的方法遷移運(yùn)用到習(xí)作中。請(qǐng)學(xué)生發(fā)揮想象，在“面”上搭建幾個(gè)包含環(huán)境、動(dòng)作等描寫的場景，再用矛盾沖突、因果關(guān)系來連接推動(dòng)，必要時(shí)可以輔以“顯示”和“講述”，從而完成故事創(chuàng)編的結(jié)構(gòu)圖示。此外，還可以拓展閱讀《童年》等小說中“顯示”的部分。

3. 具體品析小說的描寫

在場景的情節(jié)發(fā)展過程中，讓學(xué)生品析作者描寫環(huán)境、人物時(shí)的語言特點(diǎn)，更具體地感受人物形象?？稍O(shè)計(jì)問題：“作者是怎么反映人物意識(shí)、塑造人物形象的？”

基于文中人物語言的結(jié)構(gòu)及形態(tài)特點(diǎn)，讓學(xué)生結(jié)合上一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)所形成的結(jié)構(gòu)圖示，在文中定位人物的語言描寫，并以朗讀的方式理解人物語言所折射出來的內(nèi)在心理意識(shí)，整體、動(dòng)態(tài)地感受人物形象。學(xué)習(xí)過程可設(shè)計(jì)為：先結(jié)合結(jié)構(gòu)圖示找出文中人物的具體話語；然后通過朗讀，引導(dǎo)學(xué)生梳理這些人物話語是短句還是復(fù)句、是流暢還是停斷、是命令、請(qǐng)求還是反問等，感受不同語型、語態(tài)對(duì)人物形象的塑造、對(duì)人物內(nèi)在心理意識(shí)的反映。

另外，還可在結(jié)構(gòu)圖示的基礎(chǔ)上，品味語篇情節(jié)中的環(huán)境描寫、動(dòng)作描寫、語言描寫、心理描寫等，感受人物內(nèi)在心理意識(shí)及其變化過程。如《橋》中，可請(qǐng)學(xué)生再次細(xì)讀描寫雨、洪水和橋的句子，同時(shí)聯(lián)系老支書的語言、動(dòng)作等，批注、體會(huì)其中反映出的人物意識(shí)及其變化，并說說自己對(duì)老支書這一形象的感受。再如，以《窮人》中桑娜抱回孩子后五個(gè)小場景的對(duì)話和心理描寫部分為例，在第一、二處小場景，可請(qǐng)學(xué)生對(duì)描寫桑娜心理的部分作批注：“他會(huì)說什么呢？”——用反問加強(qiáng)語勢(shì)，說明他們面對(duì)的生活困境是一個(gè)明顯的事實(shí)；“ 這是鬧著玩的嗎？”——用不容辯駁的語勢(shì)表達(dá)這不是鬧著玩的；“為什么把他們抱過來??？”——用反問語氣來加強(qiáng)否定，不應(yīng)該抱過來。在第三處小場景，可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合桑娜和漁夫的對(duì)話合作、話輪的轉(zhuǎn)化和控制等原則作批注。在第四處小場景，讓學(xué)生練筆描寫桑娜的心理活動(dòng)，以顯示其內(nèi)在心理意識(shí)。在第五處小場景，繼續(xù)為二人的對(duì)話作批注。通過對(duì)課文作批注，讓學(xué)生感受桑娜內(nèi)在心理意識(shí)的變化。

讓學(xué)生在結(jié)構(gòu)圖示的基礎(chǔ)上，品析環(huán)境、人物描寫等，學(xué)習(xí)作者如何運(yùn)用語言修辭技巧來反映人物內(nèi)在意識(shí)和塑造人物形象，還可以在上文習(xí)作所完成的圖示下，進(jìn)一步將這些技巧運(yùn)用到習(xí)作中。

以上所挖掘分析的修辭視域下小說知識(shí)，不僅能在整體上切入歷史現(xiàn)場、搭建場景結(jié)構(gòu)圖示，而且能為多維、具體地感受人物形象提供抓手。