陳曉玲

一、 引言

在以往的小學(xué)語文大單元教學(xué)當(dāng)中,教師會(huì)不自覺地走入一個(gè)誤區(qū),那就是為了迎合大單元教學(xué)的特點(diǎn),忽略了作業(yè)的設(shè)計(jì)。所以要合理地把控作業(yè)的量和難度,依據(jù)學(xué)生個(gè)人的能力特點(diǎn),讓他們能夠在自己的能力范圍之內(nèi)去完成自己所需要完成的作業(yè),讓不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生都能夠得到同步提升。這便是在“雙減”視域下對小學(xué)語文“大單元作業(yè)”分層設(shè)計(jì)進(jìn)行探索的價(jià)值所在。

二、 基于學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)能力進(jìn)行等級分層

在以往的小學(xué)語文教學(xué)過程當(dāng)中,之所以作業(yè)會(huì)成為學(xué)生的負(fù)擔(dān),是因?yàn)榻處熢诓贾米鳂I(yè)的過程當(dāng)中,并沒有考慮學(xué)生彼此之間存在的能力差異,比如語文學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)生,對他們而言并不需要對一些基礎(chǔ)的作業(yè)進(jìn)行重復(fù)的練習(xí),如組詞、造句等作業(yè),他們需要的是能夠?qū)ψ约寒?dāng)前的語文知識(shí)積累進(jìn)行深入的剖析,掌握多元化的語文知識(shí),豐富他們的文化內(nèi)涵等,重復(fù)完成低層次作業(yè)只會(huì)消磨掉他們有限的學(xué)習(xí)時(shí)間;而對學(xué)習(xí)水平較低的學(xué)生來說,難度過高的語文作業(yè)對他們而言并沒有任何意義,因?yàn)閷W(xué)習(xí)水平的差距,超過了學(xué)生能夠解決范圍的作業(yè),只會(huì)給學(xué)生造成思想負(fù)擔(dān),甚至?xí)寣W(xué)生質(zhì)疑自身的學(xué)習(xí)能力,影響學(xué)生對語文的學(xué)習(xí)熱情。因此,在小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計(jì)方面,首先要做的就是要對學(xué)生進(jìn)行合理的等級分層,讓不同等級的學(xué)生能夠去完成適合自己的作業(yè),從而讓他們獲得高效的提升,充分有效地利用他們的學(xué)習(xí)時(shí)間去完成語文學(xué)習(xí)上的突破。

首先,設(shè)立等級分層的原則。在以往的小學(xué)語文教學(xué)當(dāng)中,教師在開展分層教學(xué)的時(shí)候,并沒有給出明確的分層依據(jù),或者說是分層的原則,在對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)等級分層的時(shí)候,部分教師往往只是依據(jù)某一次模擬考試的成績表現(xiàn)來直接進(jìn)行分層,并不能客觀地呈現(xiàn)出學(xué)生在語文學(xué)習(xí)上的整體水平。因此,教師必須要自身先明確如何進(jìn)行等級分層以及不同等級分層的學(xué)生要對應(yīng)什么樣的作業(yè)和教學(xué)方法等。

為了能夠直觀地對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)能力的等級分層,可以采取A,B,C三個(gè)等級的命名方式。其中,A等級的學(xué)生其語文的基礎(chǔ)能力和知識(shí)積累等已經(jīng)非常扎實(shí),無論是在閱讀理解方面還是在寫作方面,他們都已經(jīng)形成了自己對知識(shí)的獨(dú)立理解,因此A等級的學(xué)生需要的是更具挑戰(zhàn)性、能夠讓他們進(jìn)行獨(dú)立思考和自主發(fā)揮的作業(yè)。B等級的學(xué)生在語文基礎(chǔ)學(xué)習(xí)方面相對較為扎實(shí),但是缺乏靈活變通和思維轉(zhuǎn)換,在閱讀能力和寫作能力上還需要進(jìn)行打磨,對這一等級層次的學(xué)生來說,他們需要的是能夠幫助他們完成能力水平突破的針對性作業(yè)。至于C等級的學(xué)生,他們欠缺的是對自身的基礎(chǔ)能力進(jìn)行更好的補(bǔ)強(qiáng),因此該等級的學(xué)生需要的是既全面又基礎(chǔ)的全能型作業(yè)。

其次,等級分層的方法。在傳統(tǒng)的教學(xué)當(dāng)中,部分教師只是采用摸底考試的方式來對學(xué)生的能力進(jìn)行等級分層,且不說僅憑一次考試的成績,對學(xué)生進(jìn)行能力等級分層是不夠客觀的。單單是這種行為,忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中的能力成長曲線,就不利于融入對大單元下分層作業(yè)設(shè)計(jì)的探索當(dāng)中。結(jié)合大單元教學(xué)理念,教師必須在分層的過程當(dāng)中觀察出學(xué)生的能力特點(diǎn)以及在語文學(xué)習(xí)上各方面能力的具體水平。因此在進(jìn)行等級分層的時(shí)候可以根據(jù)語文學(xué)習(xí)的各個(gè)方面能力來進(jìn)行分板塊的強(qiáng)化摸底訓(xùn)練,分別以語文基礎(chǔ)知識(shí)、古詩歌學(xué)習(xí)、閱讀理解以及語文寫作來作為摸底訓(xùn)練的主題,讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)能力上的差別和特點(diǎn)來進(jìn)行具體化和詳細(xì)化處理,再依據(jù)A,B,C三個(gè)等級不同能力分層的要求來對學(xué)生進(jìn)行能力分層。

最后,等級分層的教學(xué)管理。部分教師在進(jìn)行分層教學(xué)或者是分層作業(yè)設(shè)計(jì)的時(shí)候,會(huì)過多地將重點(diǎn)放在如何去詳細(xì)規(guī)劃具體的教學(xué)內(nèi)容或者是作業(yè)內(nèi)容上,而忽略了如何整體地統(tǒng)籌好分層教學(xué)的教學(xué)管理。其中明顯的表現(xiàn)就是在進(jìn)行能力分層之后,學(xué)生大多都固定在了同一個(gè)能力等級當(dāng)中,并沒有進(jìn)行任何的動(dòng)態(tài)性調(diào)整。從學(xué)生的心理角度來說,如果沒有對學(xué)生的能力層次等級提供一個(gè)上升通道的話,久而久之,該能力層次會(huì)成為學(xué)生默認(rèn)的一種標(biāo)簽,甚至因?yàn)槟芰哟蔚姆旨墪?huì)導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)自卑心理。因此,在教學(xué)管理當(dāng)中,教師必須安排能力的上升通道,讓學(xué)生能夠通過不斷地提升自己能力學(xué)習(xí)水平,來提升自己的能力層次評級,縮小C等級的比例,不斷提高A,B等級的占比。

除此之外,還要做好班級的輿論管理,小學(xué)階段的學(xué)生,存在一定程度的攀比心理,在進(jìn)行能力分層之后,必然會(huì)不可避免地出現(xiàn)高能力層級的學(xué)生對低能力層級的學(xué)生有所輕視,甚至?xí)霈F(xiàn)一些不好的輿論去針對那些低能力層級的學(xué)生。因此,教師在實(shí)際教學(xué)的過程當(dāng)中,必須要注重對學(xué)生的觀察,了解學(xué)生之間所探討的話題,作好班級的輿論管理,要讓每個(gè)能力層級的學(xué)生都知道,之所以會(huì)對他們進(jìn)行能力分級是為了匹配適合他們的學(xué)習(xí)規(guī)劃,而并非是將他們區(qū)分成三六九等,只有將這一教學(xué)理念傳達(dá)給學(xué)生,學(xué)生才能夠更好地配合教師的教學(xué)規(guī)劃。

三、 創(chuàng)新作業(yè)形式,增加作業(yè)的趣味性

在以往的小學(xué)語文教學(xué)中,教師所布置的作業(yè)在形式上缺乏創(chuàng)新,常見的有:為了讓學(xué)生積累生字詞而準(zhǔn)備的組詞作業(yè)或者是抄寫作業(yè);為了提升學(xué)生的寫作能力而讓學(xué)生進(jìn)行的周記作業(yè)等。這些作業(yè)形式單一,對學(xué)生能力提升的效用自然也就更加單一,并且對性情處于活潑階段的學(xué)生來說,持續(xù)性地完成這種單一形式的作業(yè),會(huì)給學(xué)生在精神層面上帶來疲勞感,從而使得學(xué)生感受到在完成作業(yè)的過程當(dāng)中有負(fù)擔(dān)。因此,在“雙減”視域下,教師應(yīng)該嘗試創(chuàng)新作業(yè)形式,增加作業(yè)的趣味性,讓學(xué)生能夠在完成作業(yè)的過程當(dāng)中感受語文學(xué)習(xí)的趣味,從而減輕學(xué)生的精神層面上的疲勞感,使其能夠?qū)φZ文學(xué)習(xí)充滿熱情,而且從大單元教學(xué)和分層教學(xué)的角度來看,多元化的作業(yè)形式也是非常有必要的,有利于根據(jù)學(xué)生當(dāng)前的能力層次以及教學(xué)的多維目標(biāo)來進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)。

第一,創(chuàng)新作業(yè)的載體。在小學(xué)語文教學(xué)當(dāng)中,教師布置作業(yè)的時(shí)候,往往會(huì)忽略作業(yè)載體的重要性,實(shí)際上新穎且富有趣味的作業(yè)載體能夠有效地吸引學(xué)生,緩解學(xué)生在完成作業(yè)過程當(dāng)中的精神疲勞,使得學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的趣味性,真正提高小學(xué)語文作業(yè)的質(zhì)量,從而迎合了“雙減”政策的要求。在現(xiàn)代教育科技發(fā)達(dá)的情況下,教師應(yīng)該充分地運(yùn)用當(dāng)前的便利條件去創(chuàng)新作業(yè)的載體,可以有效地利用微課、教學(xué)互動(dòng)視頻等教育工具來進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì),給予學(xué)生更加新穎的觀感。

以《賣火柴的小女孩》這一課為例,在了解了小女孩悲慘的遭遇之后,學(xué)生都對她有同情、憐憫的情感。教師可以利用這一點(diǎn)來進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè),以互動(dòng)視頻的形式來邀請學(xué)生能夠主動(dòng)地去改寫《賣火柴的小女孩》的遭遇。該作業(yè)的要求是在原文背景不變的情況下,可以適當(dāng)?shù)靥砑右恍┰?合情合理地幫助賣火柴的小女孩改變她的命運(yùn)。從作業(yè)的實(shí)質(zhì)來看,這樣的作業(yè)形式實(shí)際上是改寫故事或者是寫故事讀后感,但是在應(yīng)用的情境創(chuàng)設(shè)以及教學(xué)互動(dòng)視頻作為載體之后,學(xué)生的觀感就會(huì)產(chǎn)生極大的改變,他們會(huì)基于自己的主觀意愿主動(dòng)參與到該作業(yè)的完成過程當(dāng)中,會(huì)主動(dòng)地去調(diào)動(dòng)自己的思維去完成作業(yè)。

第二,創(chuàng)新作業(yè)的互動(dòng)形式。從作業(yè)的功能屬性上進(jìn)行解讀,在教學(xué)過程當(dāng)中,作業(yè)其實(shí)能夠隱性地完成教師與學(xué)生之間的互動(dòng),教師通過作業(yè)的完成情況去判斷學(xué)生當(dāng)前能力學(xué)習(xí)水平,而學(xué)生則通過教師在作業(yè)上的批語,去了解自己當(dāng)前能力上的不足。實(shí)際情況是有部分語文教師會(huì)經(jīng)常性地忽略作業(yè)的互動(dòng)功能,因此教師可以通過創(chuàng)新作業(yè)的互動(dòng)形式去進(jìn)行“大單元作業(yè)”的分層設(shè)計(jì)。教師除了要給學(xué)生交上來的作業(yè)寫評語外,還可以為學(xué)生搭建一定的展示空間,讓不同能力層級的學(xué)生分別展示他們在完成作業(yè)過程的思路,既關(guān)注學(xué)生完成作業(yè)的結(jié)果,又關(guān)注學(xué)生完成作業(yè)的具體思考過程,只有了解學(xué)生在完成作業(yè)的具體思考過程,教師才能夠真正給出具有針對性的建議,幫助學(xué)生進(jìn)行能力提升。

第三,創(chuàng)新作業(yè)的設(shè)計(jì)思路。部分教師在設(shè)計(jì)作業(yè)的時(shí)候會(huì)習(xí)慣性地以卷面作業(yè)或者是抄寫作業(yè)為主,而作業(yè)的根本目的是鍛煉學(xué)生的各方面能力以及鞏固學(xué)生的所學(xué)知識(shí),也就是說,只要能夠達(dá)到這兩個(gè)目的,作業(yè)的形式是可以進(jìn)行動(dòng)態(tài)變化的。例如,項(xiàng)目型作業(yè)設(shè)計(jì),以學(xué)習(xí)項(xiàng)目的形式來讓學(xué)生完成作業(yè),依據(jù)學(xué)生能力層級的不同來設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)項(xiàng)目,以單元作業(yè)總結(jié)或者是總體復(fù)習(xí)作業(yè)來作為學(xué)習(xí)項(xiàng)目的主體,依據(jù)設(shè)計(jì)主題的不同來發(fā)揮出項(xiàng)目作業(yè)設(shè)計(jì)的不同功能,并且在這個(gè)過程當(dāng)中,能夠使得不同能力層級的學(xué)生都能夠有效地提升自己的學(xué)習(xí)能力。除此之外,還有訪問型作業(yè)、課外實(shí)踐型作業(yè)等,在“大單元作業(yè)”分層設(shè)計(jì)的過程當(dāng)中,教師應(yīng)該要大膽地突破傳統(tǒng)作業(yè)的框架,著眼于作業(yè)的實(shí)用性,只要能夠有利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力水平的提升,就可以大膽應(yīng)用該作業(yè)的形式。

四、 鼓勵(lì)團(tuán)隊(duì)合作,設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)合作型長期作業(yè)

團(tuán)隊(duì)合作的形式不僅能夠有效地幫助學(xué)生提升完成作業(yè)的效率,還有助于教師提升作業(yè)的容量,可以放心大膽地設(shè)計(jì)多元化和具有創(chuàng)新性的作業(yè)內(nèi)容,能夠從更多的角度去充分鍛煉學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力。與此同時(shí),在“雙減”視域下,讓學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組去共同完成作業(yè),有助于減少學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力,通過合理的分工以及在完成作業(yè)的過程當(dāng)中進(jìn)行合作討論,能夠使得學(xué)生高效地完成作業(yè),發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的趣味性。然而在實(shí)際的過程當(dāng)中會(huì)存在一個(gè)問題,那就是作業(yè)周期的問題,想要讓學(xué)生能夠組成合作學(xué)習(xí)小組,去共同完成團(tuán)隊(duì)型作業(yè)的前提,就是該作業(yè)必須有讓學(xué)生通過團(tuán)隊(duì)合作才能夠完成的必要性,而在以往的小學(xué)語文教學(xué)當(dāng)中,無論是抄寫作業(yè)還是周記日記等作業(yè)都屬于短期作業(yè),學(xué)生缺乏對團(tuán)隊(duì)的需求刺激。因此,為了能夠鼓勵(lì)學(xué)生開展團(tuán)隊(duì)合作,教師必須要設(shè)計(jì)適合團(tuán)隊(duì)合作性的長期作業(yè),以長期作業(yè)作為學(xué)生開展團(tuán)隊(duì)合作的黏合劑,讓合作學(xué)習(xí)小組能夠時(shí)刻發(fā)揮作用。

首先,長期作業(yè)的內(nèi)容設(shè)計(jì)。長期作業(yè)的目的是讓團(tuán)隊(duì)有持續(xù)運(yùn)作的動(dòng)力,并且還要確保學(xué)生具有持續(xù)性完成該作業(yè)的能力,因此教師在長期作業(yè)的設(shè)計(jì)上,必須要掌控好長期作業(yè)的完成時(shí)間以及完成難度。例如,以“成語積累”作為長期作業(yè)的主題,運(yùn)用好成語,不僅能夠提升學(xué)生的語言能力,還可以有效提升學(xué)生作文的語言水平。教師可以以此為任務(wù)依據(jù),讓學(xué)生去開展成語積累的長期作業(yè),以一周作為結(jié)算周期,以團(tuán)隊(duì)的形式來共同完成成語積累,該作業(yè)的積累形式不僅要積累成語的數(shù)量,更要去深入地了解每個(gè)成語形成的背景故事及其含義,圍繞該成語進(jìn)行造句和情境對話應(yīng)用。一來積累成語的難度不高,學(xué)生有能力可以完成;二來成語的數(shù)量繁多,學(xué)生有充足的時(shí)間去完成該長期作業(yè),有助于學(xué)生形成學(xué)習(xí)習(xí)慣,夯實(shí)學(xué)生的語文知識(shí)基礎(chǔ);三來是成語本身富有濃厚的中華傳統(tǒng)文化元素,在積累成語的過程當(dāng)中,學(xué)生能夠有效地提升自身的語文素養(yǎng)。

其次,團(tuán)隊(duì)分工的管理。在開展小組合作學(xué)習(xí)之后,為了使得團(tuán)隊(duì)合作的應(yīng)用價(jià)值能夠達(dá)到最大化,優(yōu)化團(tuán)隊(duì)合作的環(huán)境,教師必須要重視對團(tuán)隊(duì)的整體管理,尤其是團(tuán)隊(duì)分工的管理。在團(tuán)隊(duì)型作業(yè)的過程當(dāng)中,較為常見的就是部分學(xué)生會(huì)將屬于自己的責(zé)任與任務(wù)推諉給其他人,一旦出現(xiàn)這樣的現(xiàn)狀就違背了開展團(tuán)隊(duì)型作業(yè)的初衷。因此,教師必須要針對團(tuán)隊(duì)分工管理建立監(jiān)督機(jī)制,必須要做到責(zé)任明細(xì)化,除了要審查團(tuán)隊(duì)作業(yè)的最終完成結(jié)果,還需要審查每個(gè)成員對自己所負(fù)責(zé)的部分的心得,最大限度地避免相互推諉責(zé)任的情況出現(xiàn)。

五、依據(jù)不同能力主題進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì),鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行作業(yè)自選

在“雙減”視域下,在小學(xué)語文的作業(yè)設(shè)計(jì)當(dāng)中,應(yīng)該要摒棄單一的機(jī)械型作業(yè),要為學(xué)生提供高效高質(zhì)量的作業(yè)去實(shí)現(xiàn)能力層次的精準(zhǔn)提升,真正實(shí)現(xiàn)以質(zhì)量取代數(shù)量,充分發(fā)揮出作業(yè)環(huán)節(jié)的教學(xué)價(jià)值。結(jié)合大單元教學(xué)和分層教學(xué)的理念。教師可以考慮依據(jù)不同的能力主題來進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì),鼓勵(lì)學(xué)生依據(jù)自己的實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)需求來進(jìn)行作業(yè)自選,選擇自己想要挑戰(zhàn)或者是自己需要進(jìn)行能力突破的層面來完成作業(yè)。利用不同能力主題的劃分來實(shí)現(xiàn)作業(yè)分層,并在作業(yè)布置的過程當(dāng)中給予學(xué)生充分的自主性。根據(jù)小學(xué)語文教學(xué)的具體內(nèi)容,可以將不同的能力主題的作業(yè)設(shè)計(jì)分為以下四點(diǎn)。

第一,語文基礎(chǔ)知識(shí)類板塊的作業(yè)設(shè)計(jì)。這一板塊的作業(yè)設(shè)計(jì)的主要目的是幫助學(xué)生完成語文基礎(chǔ)知識(shí)的積累和鞏固,其主要內(nèi)容是幫助學(xué)生練習(xí)拼音、熟悉生字詞、積累詞語、掌握基本語法等。這一板塊的作業(yè)主要是針對C能力層級的學(xué)生。而在基礎(chǔ)類知識(shí)的積累過程當(dāng)中,整體的過程其實(shí)是較為枯燥的,教師應(yīng)該在作業(yè)的表現(xiàn)形式上作出創(chuàng)新,給予學(xué)生更多的新鮮感。如教師可以運(yùn)用兒歌改編的形式來進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì),學(xué)生需要做的就是在短時(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)唱這首兒歌。

以部編版小學(xué)語文一年級的《對韻歌》為例,這篇課文當(dāng)中便以韻律來編寫兒歌,讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中能夠依據(jù)韻律的節(jié)奏來記住課文的內(nèi)容。教師也可以模仿這樣的形式,依據(jù)不同字詞的含義來進(jìn)行兒歌的分類編寫,能夠讓學(xué)生容易進(jìn)行記憶積累。如親戚之間的稱呼、形容四季的詞語、形容友情的詞語等,能夠依據(jù)不同的字詞分類來進(jìn)行兒歌的編寫,可以時(shí)刻給予學(xué)生新鮮感,并且能夠脫離出以往那種憑借字詞抄寫這樣機(jī)械類的作業(yè)進(jìn)行字詞積累的方式,既提升了學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)積累的效率,又能夠避免學(xué)生在這個(gè)過程當(dāng)中感受到疲勞和乏味,滿足了“雙減”政策要求的同時(shí),也提升了小學(xué)語文教學(xué)的效率。

第二,閱讀能力類板塊的作業(yè)設(shè)計(jì)。閱讀理解部分一直是小學(xué)語文中學(xué)生難以解決的難點(diǎn),其原因在于當(dāng)前學(xué)生的閱讀積累相對較為薄弱,他們?nèi)狈M(jìn)行閱讀理解的經(jīng)驗(yàn),而且在以往的小學(xué)語文的作業(yè)當(dāng)中,很少會(huì)針對閱讀理解部分來為學(xué)生布置作業(yè)。為了降低學(xué)生的閱讀理解難度,以往的小學(xué)語文教學(xué)當(dāng)中所涉及的閱讀語篇大多都是教材內(nèi)的課文,而學(xué)生在解答這樣的題目的時(shí)候,他們并非是真正地做到閱讀理解,而是將自己在課堂上聽到教室所講解的內(nèi)容復(fù)刻到了題目當(dāng)中,其本身并沒有形成對閱讀理解清晰的思路和掌握閱讀理解的解題規(guī)律。教師在對這一板塊的作業(yè)進(jìn)行設(shè)計(jì)的時(shí)候可以參考高階段的語文閱讀理解,同樣使用實(shí)用類文本閱讀和文學(xué)類文本閱讀的分層形式,在作業(yè)設(shè)計(jì)的過程當(dāng)中要延伸到閱讀技巧、中心主旨解讀等方面,要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)系統(tǒng)性地進(jìn)行文本閱讀,要有章法地梳理文本當(dāng)中的有效信息,進(jìn)而完成閱讀理解的作業(yè)。這一板塊的作業(yè)需要學(xué)生有清晰的閱讀理解思維以及清晰的語文知識(shí)基礎(chǔ),適合A等級和B等級的學(xué)生選擇。

例如,對《盤古開天地》這篇課文講解后,在設(shè)計(jì)閱讀作業(yè)時(shí),可以根據(jù)學(xué)生的閱讀能力、語文基礎(chǔ)將其分成三個(gè)層次。讓能力水平低的學(xué)生按照順序閱讀《中國神話故事》中的第一篇文章《女媧造人》,會(huì)有效幫助其提高閱讀量;對能力水平等相對較高的學(xué)生,則可以讓其增加閱讀量,額外閱讀《后羿射日》這篇神話,并且要在閱讀后分析神話人物身上的優(yōu)秀品質(zhì);對高層次的學(xué)生,教師可以讓其閱讀《女媧造人》《后羿射日》《女媧補(bǔ)天》三篇文章,在分析總結(jié)女媧、后羿身上的優(yōu)秀品質(zhì)后,向家人復(fù)述這三個(gè)故事。不僅能夠有效幫助學(xué)生提高閱讀、分析、理解等能力,還會(huì)讓各層次學(xué)生愉快輕松地完成作業(yè),保證作業(yè)質(zhì)量。

第三,寫作能力類板塊的作業(yè)設(shè)計(jì)。寫作一直是小學(xué)語文教學(xué)中的重點(diǎn),在以往的小學(xué)語文作文教學(xué)當(dāng)中,教師往往是通過小作文、寫周記日記等方式來鍛煉學(xué)生的語文寫作能力,而這樣的作業(yè)形式出現(xiàn)的痛點(diǎn)就是教師,很難通過學(xué)生所遞交上來的作業(yè)去客觀地判斷學(xué)生在寫作能力上需要提升的部分,學(xué)生在進(jìn)行寫作的過程當(dāng)中也沒有對寫作的技巧進(jìn)行總結(jié)梳理。在這種情況下,即使增加的學(xué)生進(jìn)行寫作或者是寫日記周記的頻率,學(xué)生在寫作水平上的提升仍然是非常緩慢的。因此,在這一板塊的作業(yè)設(shè)計(jì)當(dāng)中,不妨將寫作部分進(jìn)行拆分,分為詞語應(yīng)用、作文擬題、語句雕琢以及題意分析等部分,通過作業(yè)拆分的方式為學(xué)生解讀寫作的規(guī)律,讓學(xué)生在完成該板塊的作業(yè)的過程當(dāng)中,能夠?qū)φZ文寫作有清晰的認(rèn)知,在接觸寫作的過程當(dāng)中,能夠迅速地形成自己清晰的思路并提升學(xué)生寫作的基礎(chǔ)能力。這一板塊的核心要義就是指導(dǎo)學(xué)生能夠理解什么是語文寫作,既要傳授學(xué)生寫作的技巧,又要指導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)寫作的思維。

第四,課外知識(shí)類板塊的作業(yè)設(shè)計(jì)。課外知識(shí)類板塊的作業(yè)的目的是幫助學(xué)生能夠增長見識(shí)以及以此作業(yè)為索引,引導(dǎo)學(xué)生能夠主動(dòng)地去增加自己的課外知識(shí),激發(fā)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀的興趣。這一作業(yè)可以與小學(xué)語文教學(xué)的主題相互整合,作為拓展環(huán)節(jié)來指引學(xué)生完成課外知識(shí)的積累。例如,在部編版小學(xué)語文五年級下冊中《草船借箭》這一課教學(xué)中,引用了《三國演義》中的著名橋段,充分展現(xiàn)了諸葛亮的驚人才智。而教師在布置課外知識(shí)類作業(yè)的時(shí)候,不妨以這一名著為主題,設(shè)計(jì)幾個(gè)與名著相關(guān)的思考題,供學(xué)生進(jìn)行探索,引導(dǎo)學(xué)生能夠主動(dòng)地去閱讀這本名著,從名著當(dāng)中尋找答案。如“官渡之戰(zhàn)是哪兩個(gè)軍閥之間進(jìn)行的?”“你們對曹操這個(gè)人物有什么樣的看法?”“你們最喜歡《三國演義》中的哪個(gè)人物?”這一作業(yè)設(shè)計(jì)的自由度非常高,無論是哪個(gè)能力層級的學(xué)生都可以自由地選擇這一作業(yè)增長自己的課外知識(shí),在課外知識(shí)板塊作業(yè)的完成過程當(dāng)中,學(xué)生能夠深刻地認(rèn)知到語文的學(xué)科特點(diǎn)。

除此之外,教師還可以設(shè)計(jì)任務(wù)型課外閱讀,結(jié)合教材當(dāng)中所涉及的名著內(nèi)容讓學(xué)生去進(jìn)行任務(wù)閱讀了解該名著的全貌,包括作者生平、創(chuàng)作背景、改編情況等,要求學(xué)生能夠?qū)λ喿x的課外名著做到全方位的了解,確保學(xué)生能夠在課外閱讀當(dāng)中有所收獲。

依據(jù)以上這四個(gè)能力板塊來進(jìn)行作業(yè)的分層設(shè)計(jì),既對應(yīng)了小學(xué)語文大單元教學(xué)的教學(xué)模式,又能夠讓學(xué)生依據(jù)自己的實(shí)時(shí)需求去選擇作業(yè),讓學(xué)生憑借自己對自己能力的評估,以及自己想要學(xué)習(xí)進(jìn)步的方向去選擇適合自己的作業(yè),由學(xué)生來自主完成能力層次的分級,依據(jù)自己當(dāng)前的需求,選擇不同能力層次的作業(yè)去完成當(dāng)前語文學(xué)習(xí)水平的突破。

六、建立多元化的評價(jià)體系,客觀全面地對學(xué)生進(jìn)行能力評價(jià)

“大單元作業(yè)”的分層設(shè)計(jì)讓不同能力層次的學(xué)生都能夠在自己適合的領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行能力突破,而其中的關(guān)鍵在于教師能夠客觀地判斷學(xué)生的能力層次,并且依據(jù)學(xué)生能力層次水平,在該作業(yè)設(shè)計(jì)的過程當(dāng)中出現(xiàn)的動(dòng)態(tài)性變化去對作業(yè)的分層設(shè)計(jì)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整,從而使得作業(yè)的分層設(shè)計(jì)能夠始終跟得上學(xué)生能力成長的節(jié)奏,時(shí)刻為學(xué)生規(guī)劃適合他們的作業(yè)。因此,教師在“大單元作業(yè)”分層設(shè)計(jì)的過程當(dāng)中,必須要考慮建立多元化的評價(jià)體系,針對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)管理等方面進(jìn)行綜合評價(jià),并對當(dāng)前所采取的作業(yè)分層設(shè)計(jì)的效果進(jìn)行正向反饋,對整體的作業(yè)體系作出動(dòng)態(tài)調(diào)整。

首先,建立多元化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在進(jìn)行“大單元作業(yè)”的分層設(shè)計(jì)的時(shí)候,不同能力層級的學(xué)生,他們所接觸到的作業(yè)內(nèi)容和作業(yè)形式都是不相同的。因此,教師應(yīng)該基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的各方面要求來打造綜合性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),不同能力層級的作業(yè)設(shè)計(jì)的最終目的是提高學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和綜合水平,從語文學(xué)科核心素養(yǎng)的各方面來設(shè)計(jì)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系,能夠體現(xiàn)出評價(jià)環(huán)節(jié)對“大單元作業(yè)”分層設(shè)計(jì)的適用性。

其次,構(gòu)建雙向型評價(jià)反饋機(jī)制。在實(shí)際的教學(xué)評價(jià)當(dāng)中,教師想要統(tǒng)籌不同能力層級學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、作業(yè)完成情況以及根據(jù)這些內(nèi)容給出客觀的評價(jià),需要耗費(fèi)非常多的精力,僅僅靠教師個(gè)人是不足以支撐該多元化的評價(jià)體系的。在評價(jià)體系當(dāng)中必須體現(xiàn)出學(xué)生在作業(yè)完成過程當(dāng)中能力成長曲線,也就是說,作業(yè)對學(xué)生的適用性非常關(guān)鍵,因此學(xué)生對作業(yè)的匹配情況和有效建議也是教師需要獲取到的重要信息。所以無論是從減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān),還是從進(jìn)一步提升“大單元作業(yè)”分層設(shè)計(jì)有效性的角度來看,都應(yīng)該構(gòu)建雙向性評價(jià)反饋機(jī)制。教師可以根據(jù)學(xué)生的作業(yè)完成情況給出相應(yīng)的教學(xué)建議,學(xué)生可以根據(jù)教師的作業(yè)規(guī)劃的體驗(yàn)來為教師提供有效建議,教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)時(shí)反饋去感受當(dāng)前作業(yè)設(shè)計(jì)的合理性與否。

七、 結(jié)論

綜上所述,在“雙減”視域下,作業(yè)應(yīng)該是成為學(xué)生提升自我學(xué)習(xí)能力的跳板,而非是成為學(xué)生所擔(dān)負(fù)的重?fù)?dān)。在小學(xué)語文的教學(xué)當(dāng)中,教師應(yīng)該依據(jù)大單元教學(xué)的不同內(nèi)容、教學(xué)的實(shí)際需求以及學(xué)生的個(gè)人特點(diǎn),去進(jìn)行多元化的作業(yè)設(shè)計(jì),讓學(xué)生能夠從多個(gè)層面以及結(jié)合自身的喜好等方面去進(jìn)行對語文內(nèi)容的深入探索,解析語文的思想內(nèi)容,高效地完成語文基礎(chǔ)知識(shí)的積累,為學(xué)生能夠結(jié)合其當(dāng)前的能力層次,為其量身定做一系列有效提升語文學(xué)習(xí)水平的作業(yè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)。