吳友紅

(績(jī)溪縣實(shí)驗(yàn)小學(xué) 安徽宣城 245300)

葉圣陶先生曾說(shuō)過(guò):“練習(xí)閱讀的最主要階段是預(yù)習(xí)?！鳖A(yù)習(xí)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力、獨(dú)立思考能力,對(duì)教師準(zhǔn)確把握學(xué)情等方面的作用毋庸置疑。不過(guò),由于許多教師對(duì)預(yù)習(xí)作用認(rèn)識(shí)不夠,所以,倡導(dǎo)多年的預(yù)習(xí)仍大多流于形式、浮于表面。

新課程改革以來(lái),人們實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型,由關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生的“學(xué)”為中心。站在“讓學(xué)”思想的前沿,人們重新審視預(yù)習(xí)在激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)、培養(yǎng)自學(xué)能力方面的作用,開(kāi)始探索有效的預(yù)習(xí)指導(dǎo)。在此背景下,預(yù)學(xué)單應(yīng)運(yùn)而生。

一年多以來(lái),在微課題“新課改下‘先學(xué)后導(dǎo)’課堂教學(xué)模式的構(gòu)建”的引領(lǐng)下,課題組的成員對(duì)預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)做了大量的嘗試,并積極引導(dǎo)學(xué)生憑借預(yù)學(xué)單在課前有目標(biāo)地展開(kāi)學(xué)習(xí)。教師通過(guò)跟蹤了解預(yù)學(xué)單完成情況,對(duì)學(xué)生進(jìn)行課堂前測(cè),了解學(xué)生的需求,繼而改變教學(xué)策略,構(gòu)建更為科學(xué)的課堂教學(xué)模式。而在探索和實(shí)踐中,筆者對(duì)優(yōu)化預(yù)學(xué)單設(shè)計(jì)也有了一些粗淺的認(rèn)識(shí)。

一、關(guān)注基礎(chǔ)性和發(fā)展性目標(biāo)的設(shè)計(jì)

“基礎(chǔ)不牢,地動(dòng)山搖”,字詞是學(xué)生閱讀、理解課文的基礎(chǔ),即使到了高年級(jí),它仍然是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。學(xué)生通過(guò)低年級(jí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí),已具備了一定的識(shí)字學(xué)詞能力,到了中高年級(jí),教師可以通過(guò)預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì),將字詞作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容之一,指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。

為了激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)字詞的興趣,預(yù)學(xué)單上題型設(shè)計(jì)要講究豐富多樣性、靈活有變化。比如對(duì)于剛從低年級(jí)過(guò)渡到中年級(jí)的學(xué)生,“笑臉”“圈畫(huà)”“打分”的激勵(lì)方式更容易被他們接受。讀詞時(shí),我們可以設(shè)計(jì)“在會(huì)讀的詞語(yǔ)后面畫(huà)笑臉”“不會(huì)讀的詞語(yǔ)圈出來(lái),想辦法認(rèn)一認(rèn)”等方式促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

“文不讀通不開(kāi)講”,把課文讀正確、讀流利是學(xué)生有效閱讀的前提。但要讀通、讀順一篇文章,學(xué)生至少需要讀三遍甚至更多遍,這樣的要求在容量有限的課堂上有時(shí)很難得到落實(shí)。所以,我們可以把讀書(shū)目標(biāo)前置,讓學(xué)生在預(yù)學(xué)時(shí)就能把課文讀正確、讀通順,課堂上再進(jìn)行檢查反饋,對(duì)部分沒(méi)有達(dá)標(biāo)的學(xué)生進(jìn)行適時(shí)指導(dǎo)。例如,可以這樣設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)單:

在關(guān)注基礎(chǔ)性目標(biāo)設(shè)計(jì)的同時(shí),我們還要關(guān)注發(fā)展性目標(biāo)在預(yù)學(xué)單中的呈現(xiàn)。如學(xué)習(xí)把握文章主要內(nèi)容是中年級(jí)段閱讀教學(xué)目標(biāo)之一。統(tǒng)編教材將這一目標(biāo)的落實(shí)進(jìn)行了統(tǒng)籌規(guī)劃,結(jié)合不同單元的課文進(jìn)行有目的、有梯度的訓(xùn)練。從三年級(jí)借助關(guān)鍵句、圖示理解課文內(nèi)容到四年級(jí)的了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果和關(guān)注主要人物與事件,學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容,要求逐步提高,能力提升循序漸進(jìn)。但在實(shí)際課堂上,因?yàn)榘盐瘴恼轮饕獌?nèi)容環(huán)節(jié)耗時(shí)多,本應(yīng)學(xué)生來(lái)完成的實(shí)踐操作卻常常被教師的詞語(yǔ)提示或搭建的信息框架所代替。如若教師能結(jié)合單元要求,將把握文章主要內(nèi)容的目標(biāo)安排進(jìn)預(yù)學(xué)單,便可以規(guī)避學(xué)生課堂實(shí)踐不足的實(shí)際問(wèn)題。學(xué)生在課前有充裕的時(shí)間,選擇適切的方法,真實(shí)經(jīng)歷自主提煉信息、概括文章主要內(nèi)容的過(guò)程,課堂上再通過(guò)交流討論、教師引導(dǎo),學(xué)生能力的發(fā)展便指日可待。

綜上所述,基礎(chǔ)性目標(biāo)是所有學(xué)生通過(guò)自己的努力都能完成的,而發(fā)展性目標(biāo)需學(xué)生借助預(yù)學(xué)要求進(jìn)行嘗試性學(xué)習(xí)和思考,允許學(xué)生存疑,課中教師再通過(guò)導(dǎo)學(xué)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、關(guān)注單元語(yǔ)文要素的滲透

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材從三年級(jí)開(kāi)始采用雙線組元的編寫(xiě)方式,即按照人文主題和語(yǔ)文要素這兩條線索組織單元內(nèi)容。每一個(gè)語(yǔ)文要素在不同的單元中都是一次“全新的出現(xiàn)”。這些新的知識(shí)點(diǎn)、能力訓(xùn)練點(diǎn)有可能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。不過(guò),對(duì)于天生喜歡探索和發(fā)現(xiàn)的兒童,這些陌生的知識(shí)點(diǎn)、能力訓(xùn)練點(diǎn)也會(huì)成為他們主動(dòng)探究的興趣點(diǎn)。

教師將語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)安排進(jìn)預(yù)學(xué)單,學(xué)生在預(yù)學(xué)時(shí)就可以對(duì)新的知識(shí)點(diǎn)和能力訓(xùn)練點(diǎn)自行摸索。他們借助參考書(shū),借助已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自主構(gòu)建,或者是略有所悟,或者是不得要領(lǐng),或者是全盤(pán)錯(cuò)誤,這當(dāng)兒再來(lái)聽(tīng)教師的指導(dǎo),印入與理解的程度一定比較深切。

例如,統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第六單元的語(yǔ)文要素之一是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”?！芭㈤喿x”這一術(shù)語(yǔ)在本單元第一次正式提及,但這并不意味著“批注”這一形式在教材中是第一次出現(xiàn)。翻閱前面的教材,我們會(huì)發(fā)現(xiàn),三年級(jí)的預(yù)測(cè)單元、四年級(jí)上冊(cè)的提問(wèn)單元,還有習(xí)作單元中的習(xí)作例文,都出現(xiàn)了批注的影子。而學(xué)生在平時(shí)的閱讀中經(jīng)常用上的“勾畫(huà)、圈點(diǎn)”等標(biāo)畫(huà)形式也是批注。所以,學(xué)習(xí)本單元第一篇課文《牛和鵝》時(shí),預(yù)學(xué)單上可以設(shè)計(jì)這樣的題目:

1.我在以前的課文學(xué)習(xí)中見(jiàn)過(guò)批注,如課文《蝙蝠和雷達(dá)》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》《總也倒不了的老屋》,習(xí)作單元的讀寫(xiě)例文等都有批注。批注就是。

2.我認(rèn)真讀一讀《牛和鵝》這篇課文,再讀讀課文旁邊的批注,我了解了寫(xiě)批注的一些方法,它們是:。

教師通過(guò)預(yù)學(xué)單引導(dǎo)學(xué)生勾連舊知,幫助學(xué)生回憶關(guān)于“批注”的已有經(jīng)驗(yàn),激活學(xué)生與批注閱讀策略有關(guān)的原有知識(shí),同時(shí)建構(gòu)對(duì)“批注”的新認(rèn)知。帶著對(duì)批注的已知和未知,課堂上再聽(tīng)教師講解,學(xué)生理解的難度便會(huì)大大降低,單元語(yǔ)文要素得到了更好的落實(shí)。

三、關(guān)注學(xué)生主體地位的落實(shí)

備課組剛開(kāi)始設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)單時(shí),用“第二人稱(chēng)”設(shè)置題目,如“請(qǐng)你選擇下面帶點(diǎn)生字的正確讀音”。雖然在用詞上也注意了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體的尊重,但有教師提出,這樣的稱(chēng)呼似乎有命令之嫌,教師高高在上的姿態(tài),很難激發(fā)學(xué)生尤其是剛步入中年級(jí)的學(xué)生主動(dòng)預(yù)學(xué)的興趣。這一說(shuō)法讓課題組其他成員有醍醐灌頂之感。的確,學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體,任何時(shí)候,都不要忘了把學(xué)生立于學(xué)習(xí)正中央。于是,在預(yù)學(xué)單設(shè)計(jì)的措辭中,我們做了改進(jìn),把“你”改成“我”,并在題目設(shè)置上也做了調(diào)整,如上題調(diào)整為“我會(huì)讀下面的詞語(yǔ),并給帶點(diǎn)的字選擇正確的讀音”。雖然只是微調(diào),但很明顯,調(diào)整后的題目設(shè)置落實(shí)了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位,也增強(qiáng)了學(xué)生預(yù)學(xué)時(shí)的自信心和自豪感。

提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要。兒童的心里藏著十萬(wàn)個(gè)為什么,尊重學(xué)生的主體地位,也要尊重他們提問(wèn)的權(quán)利。學(xué)生在初讀文章時(shí),總會(huì)有這樣那樣的困惑、疑問(wèn),教師要給學(xué)生搭建提問(wèn)的平臺(tái),鼓勵(lì)學(xué)生在預(yù)學(xué)單上大膽提問(wèn),還要引導(dǎo)學(xué)生有思維含量地問(wèn)。大多數(shù)學(xué)生因?yàn)槿狈|(zhì)疑方法,剛開(kāi)始只會(huì)依葫蘆畫(huà)瓢地問(wèn):“這篇課文寫(xiě)了什么?為什么以它為題?”這種程式化問(wèn)題不利于學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng),也不利于學(xué)生的深度閱讀。于是,對(duì)于剛步入中年級(jí)的學(xué)生,筆者在課堂教學(xué)中滲透提問(wèn)方法,對(duì)四、五、六年級(jí)的學(xué)生,則要求預(yù)學(xué)時(shí)實(shí)踐運(yùn)用四年級(jí)上冊(cè)學(xué)習(xí)的提問(wèn)策略,嘗試從不同角度提問(wèn)。慢慢地,學(xué)生從不會(huì)提問(wèn)到會(huì)提問(wèn),再到善于提問(wèn),思維向縱深發(fā)展。

提問(wèn),打開(kāi)了學(xué)生有效學(xué)習(xí)的另一扇窗。通過(guò)潛心閱讀,學(xué)生提出有思維含量的問(wèn)題,又在自主探究、解決問(wèn)題的過(guò)程中深入對(duì)文本的學(xué)習(xí)。有的問(wèn)題學(xué)生通過(guò)個(gè)人努力不能解決,教師梳理后可以作為課堂上師生、生生討論的話題,驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。

四、關(guān)注不同文體的獨(dú)特設(shè)計(jì)

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材在選文時(shí)關(guān)注了文體的豐富性和多元化,教材選編了記敘文、議論文、散文詩(shī)、非連續(xù)性文本等不同的文體,學(xué)習(xí)的目標(biāo)也不盡相同,在設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)單時(shí)就應(yīng)考慮到文體的獨(dú)特之處,進(jìn)行獨(dú)特的設(shè)計(jì),從而有效指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。如在“把握文章內(nèi)容”這一部分,敘事類(lèi)的文體我們通常設(shè)計(jì)為:這篇文章寫(xiě)了什么事或?qū)懥耸裁磧?nèi)容?請(qǐng)用思維導(dǎo)圖標(biāo)注或用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言概括。但如果是說(shuō)明文或議論文文體,用這樣的設(shè)計(jì)顯然不太合適,這就需要教師把握文體特點(diǎn),設(shè)計(jì)出適合這一類(lèi)文體的練習(xí)題。如在《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》的預(yù)學(xué)單中,在“把握課文內(nèi)容”板塊,我們這樣設(shè)計(jì):

(1)我能用文中的話來(lái)解釋“真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后”并畫(huà)下來(lái)。

(2)本文作者想表達(dá)的觀點(diǎn)是:。圍繞“真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后”,課文( )自然段先提出觀點(diǎn):;( )自然段舉了三個(gè)事例印證觀點(diǎn),它們分別是:;( )自然段重申觀點(diǎn):。

《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》是一篇議論文。議論文大多按照提出觀點(diǎn)、印證觀點(diǎn)、重申觀點(diǎn)的邏輯順序架構(gòu)全文。它的閱讀是一種理解性閱讀,重點(diǎn)在于啟發(fā)學(xué)生的思維,這類(lèi)論述性文章對(duì)于抽象思維能力仍處于發(fā)展階段的小學(xué)生來(lái)說(shuō),學(xué)習(xí)的難度較大。在預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)中,教師要關(guān)注議論文的文體特點(diǎn):第一,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)議論文的謀篇方式:提出觀點(diǎn)、印證觀點(diǎn)、重申觀點(diǎn),讓學(xué)生在課前學(xué)習(xí)時(shí)就要把握議論文的寫(xiě)作思路;第二,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)議論文用具體事例說(shuō)明觀點(diǎn)的方法。

學(xué)生借助預(yù)學(xué)單進(jìn)行前置性的思考,觸摸到了議論文文體特點(diǎn),滲透了學(xué)習(xí)本類(lèi)文體的方法,為深入學(xué)習(xí)文本做了知識(shí)、方法及心理上的鋪墊。

五、關(guān)注預(yù)學(xué)過(guò)程的跟進(jìn)指導(dǎo)

學(xué)生完成預(yù)學(xué)單后,教師要對(duì)學(xué)生的預(yù)學(xué)情況進(jìn)行持續(xù)跟進(jìn),并適時(shí)對(duì)預(yù)學(xué)效果作出評(píng)價(jià),對(duì)預(yù)學(xué)單設(shè)計(jì)方面的不足及時(shí)進(jìn)行補(bǔ)充、完善。如在教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)《古詩(shī)三首》時(shí),為了凸顯本單元的語(yǔ)文要素“查閱相關(guān)資料,加深對(duì)課文的理解”,筆者在預(yù)學(xué)單上設(shè)計(jì)了這樣一道題:

我還搜集了三位詩(shī)人的生平或有關(guān)的小故事。

李賀:_______________________________

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于謙:_______________________________

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鄭燮:_______________________________

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本課《古詩(shī)三首》編排的《馬詩(shī)》《石灰吟》《竹石》都是詠物詩(shī)。了解詩(shī)中托物言志的表達(dá)方法是教學(xué)重點(diǎn),也是教學(xué)難點(diǎn)。學(xué)生要想知道詩(shī)人抒發(fā)什么樣的志向,就必須要了解詩(shī)人的生平、所處的時(shí)代背景和相關(guān)的小故事,否則,就無(wú)法理解“托物言志”這一表達(dá)方法。

但筆者在檢查學(xué)生的預(yù)學(xué)單時(shí)發(fā)現(xiàn),學(xué)生對(duì)上述練習(xí)題的預(yù)學(xué)出現(xiàn)了偏差。他們?cè)陬A(yù)學(xué)單上寫(xiě)的大多是對(duì)三位詩(shī)人的簡(jiǎn)介,如“鄭燮,清代書(shū)畫(huà)家、詩(shī)人。先前做過(guò)官,后客居揚(yáng)州,以賣(mài)畫(huà)為生。一生只畫(huà)蘭、竹、石,其詩(shī)書(shū)畫(huà),世稱(chēng)‘三絕’”。顯而易見(jiàn),這樣的資料對(duì)理解詩(shī)人的人生志向和理想抱負(fù)意義不大,不能幫助學(xué)生建立起“物”和“人”之間的聯(lián)系,學(xué)生也就很難體會(huì)詩(shī)人寫(xiě)詩(shī)的初衷。

筆者仔細(xì)閱讀后發(fā)現(xiàn),原來(lái)是自己在設(shè)計(jì)上述練習(xí)題時(shí)表達(dá)不夠清晰、準(zhǔn)確,才導(dǎo)致學(xué)生預(yù)學(xué)的偏離。于是,筆者適時(shí)引導(dǎo):鄭燮做官時(shí)有哪些政績(jī)?后來(lái)他為什么要賣(mài)畫(huà)求生?他一生為什么只畫(huà)蘭、竹、石?并補(bǔ)充、完善預(yù)學(xué)單:我還搜集了能反映三位詩(shī)人人生志向、理想抱負(fù)的生平事跡或有關(guān)的小故事。要求明確后,學(xué)生在查閱資料時(shí)便有了方向。通過(guò)查閱資料,學(xué)生對(duì)詩(shī)人的高尚情操、襟懷磊落等有了深入的了解,在讀詩(shī)時(shí)便能與詩(shī)人產(chǎn)生情感共鳴,對(duì)“托物言志”的表達(dá)方法也能有更深的體會(huì)。而預(yù)學(xué)單的調(diào)整,也讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到查閱資料要有目的、有選擇,獲得的資料才能為我所用,培養(yǎng)了學(xué)生搜集和處理信息的素養(yǎng)。

實(shí)踐證明,預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)和使用是語(yǔ)文教學(xué)研究中的一大突破。它使原本籠統(tǒng)的預(yù)習(xí)要求變得具體,使原本模糊的預(yù)習(xí)指導(dǎo)過(guò)程變得清晰,使原本隱性的學(xué)生思維變得可視化。更重要的是,它將學(xué)生的已知、未知、困惑等以文字的方式直觀地呈現(xiàn)出來(lái),為教師精準(zhǔn)、客觀地分析學(xué)情提供依據(jù),從而有效構(gòu)建“先學(xué)后導(dǎo)、以學(xué)定教”的課堂教學(xué)模式,實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化。因此,作為教師,應(yīng)自覺(jué)主動(dòng)地將預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)納入備課環(huán)節(jié),從認(rèn)真研讀教材、結(jié)合學(xué)生實(shí)際出發(fā),關(guān)注預(yù)學(xué)單設(shè)計(jì)的科學(xué)性、合理性,以?xún)?yōu)化預(yù)學(xué)單促進(jìn)學(xué)生真實(shí)閱讀、真實(shí)思考、真實(shí)提問(wèn)、真實(shí)表達(dá),讓預(yù)學(xué)成為培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力、提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的另一陣地。