許海川

摘要 教學(xué)督導(dǎo)制度是高校辦學(xué)質(zhì)量內(nèi)部監(jiān)控的重要手段，但該制度在執(zhí)行過程中存在著諸如督導(dǎo)隊伍專業(yè)素養(yǎng)不高、評價方法重形式而不重內(nèi)涵、督導(dǎo)與任課教師關(guān)系僵化，以及交互渠道不暢通等問題，這些問題嚴(yán)重影響了督導(dǎo)工作的成效，甚至起到了反向的效果。為了解決這些問題，一系列針對性的督導(dǎo)工作改進建議被提出，以期能為提高本科教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮作用。

關(guān)鍵詞 教學(xué)督導(dǎo)；本科教育；教學(xué)質(zhì)量

中圖分類號：G642文獻標(biāo)識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.9.001

“雙一流”建設(shè)背景下，本科教學(xué)質(zhì)量受到越來越多高校的重視，而提升本科教學(xué)質(zhì)量的重要舉措就是教學(xué)督導(dǎo)制度。2012年9月，《教育督導(dǎo)條例》的頒布指明了督導(dǎo)建設(shè)的方向。2020年2月，《關(guān)于深化新時代教育督導(dǎo)體制機制改革的意見》的印發(fā)再次明確指出教育督導(dǎo)是教育法規(guī)定的一項基本教育制度，在規(guī)范辦學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量方面發(fā)揮著重要的作用。然而，教學(xué)評價是一個偏主觀的機制，不同背景、偏好和不同專業(yè)素養(yǎng)的督導(dǎo)可能會給出截然相反的評價，而過度要求統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)，又忽略了學(xué)科、課程自身異質(zhì)性的問題。故而，教學(xué)督導(dǎo)工作受多種因素的影響，如何提高質(zhì)量監(jiān)督的效果，是當(dāng)前各高校普遍關(guān)注的重要課題。從2014―2018年間開展的全國普通高校本科教學(xué)工作審核評估結(jié)果來看，教學(xué)督導(dǎo)隊伍存在數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)不合理、作用發(fā)揮不到位等問題[1]。造成這種督導(dǎo)機制不夠有效的根本性原因值得進一步深入思考，并針對性地對督導(dǎo)制度細則進行改進。

1督導(dǎo)工作目前存在的問題

1.1督導(dǎo)隊伍專業(yè)素養(yǎng)不高

《教育督導(dǎo)條例》第七條中明確規(guī)定，教育督導(dǎo)人員應(yīng)當(dāng)“具有相應(yīng)的專業(yè)知識和業(yè)務(wù)能力”。目前，由于在職高校教師普遍存在較大的科研壓力，督導(dǎo)隊伍往往由已經(jīng)退休或臨近退休的老教師組成，這些老教師雖然積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗，但在學(xué)科知識高速更新迭代的背景下，新的科研成果和方法不斷涌現(xiàn)，很多老教師跟不上信息時代的發(fā)展，知識體系比較陳舊，與年輕教師存在一定的差距，勢必會影響督導(dǎo)工作的成效[2]。除此之外，督導(dǎo)教師往往由教務(wù)處質(zhì)量控制部門聘任，在全校范圍內(nèi)跨學(xué)院聽課，由于專業(yè)知識所限，這就造成督導(dǎo)教師聽不懂任課教師的課程，不利于督導(dǎo)自身權(quán)威的形成[3]。已有研究發(fā)現(xiàn)，在督導(dǎo)成效的影響因素中，督導(dǎo)專項知識中的督導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)知識和督導(dǎo)內(nèi)容知識、教學(xué)專業(yè)實踐能力僅分別排在第5、6、7位[4]。

1.2評價方法重形式而不重內(nèi)涵

由于高等院校特別是綜合性大學(xué)專業(yè)眾多，課程門類豐富，以退休老教師為班底的督導(dǎo)人員精力有限、專業(yè)知識跟不上時代步伐，難以達到相應(yīng)學(xué)科的發(fā)展要求，在完成個性化教學(xué)評價方面存在難度，造成高等院校課堂教學(xué)評價流于形式、標(biāo)準(zhǔn)單一，而且不注重教學(xué)內(nèi)容。表1展示了某高校的督導(dǎo)聽課打分表，可以看到最重要的教學(xué)內(nèi)容僅占15分，而涉及“互動”“氣氛”“抬頭率”“出勤率”等指標(biāo)卻高達50分。廣大教師為了取得更好的教學(xué)考評成績，注重教學(xué)形式，而不注重教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量不增反降。

1.3督導(dǎo)與任課教師關(guān)系僵化

在目前的行政關(guān)系中，督導(dǎo)是教務(wù)處聘任來監(jiān)督任課教師教學(xué)的，兩者扮演著管理者和被管理者的角色，處于不平等的地位。在這種背景下，督導(dǎo)往往將自己的職責(zé)定位為監(jiān)督教學(xué)，注重監(jiān)督職能的發(fā)揮。這種“監(jiān)督式督導(dǎo)”給教職員工造成了無形的壓力，影響教職工的情緒和教學(xué)積極性，不利于教學(xué)質(zhì)量的提升[5]。

1.4交互渠道不暢通

高校的督導(dǎo)工作體系隸屬于教務(wù)處，鑒于目前很多高校的行政作風(fēng)濃厚，即下級必須按照上級傳達的行政命令執(zhí)行，但下級的意見卻不容易反饋到上面，即只有“下達”，沒有“上傳”?！豆茏印っ鞣ā吩唬骸跋虑椴簧贤?，謂之塞。”故而，督導(dǎo)工作中存在的問題，以及督導(dǎo)與任課教師的分歧和沖突并不會得到上級重視，而想當(dāng)然地認(rèn)為是任課教師的問題。此外，督導(dǎo)評價往往采用匿名制度，即使任課教師有相關(guān)意見想與上級和督導(dǎo)組分享，但匿名制度導(dǎo)致這種溝通不會特別有效和順暢。

2改進督導(dǎo)工作的建議

2.1優(yōu)化督導(dǎo)選聘制度

通過對上海地區(qū)4所研究型高校的督導(dǎo)工作進行分析，表明內(nèi)部教學(xué)督導(dǎo)人員的專業(yè)素養(yǎng)對其督導(dǎo)成效體驗有顯著的、較穩(wěn)定的正向影響[6]。高校應(yīng)從師德高尚、授課一流、學(xué)習(xí)能力強、科研能力強、善于溝通的教師中選聘督導(dǎo)，特別是既要有資深的教學(xué)功底，又要有前沿的科研背景，這樣才能夠準(zhǔn)確地把握授課質(zhì)量，對授課內(nèi)容給出合理的評價。對督導(dǎo)的教學(xué)能力認(rèn)定不能只看其獲獎，更重要的是，高校應(yīng)當(dāng)從市場化的角度去認(rèn)定候選督導(dǎo)的教學(xué)能力，比如其網(wǎng)上公開課是否受到了好評，得到了多少點贊，有多少學(xué)生愿意為其付費聽課，等等。高校還要積極考慮優(yōu)秀的青年教師，將其擴充到督導(dǎo)隊伍中，提高督導(dǎo)隊伍的創(chuàng)新工作能力[7]。此外，高校應(yīng)當(dāng)公示所有候選督導(dǎo)的履歷，這樣督導(dǎo)工作才有信服力，才能體現(xiàn)權(quán)威性，提升督導(dǎo)工作的整體成效。

2.2基于專業(yè)認(rèn)證構(gòu)建教學(xué)督導(dǎo)工作內(nèi)容

專業(yè)認(rèn)證為高等教育提供了由外部機構(gòu)認(rèn)證的質(zhì)量保障，教學(xué)督導(dǎo)為高等教育辦學(xué)質(zhì)量提供了內(nèi)部監(jiān)控的手段[8]。很多專業(yè)有國際國內(nèi)知名的專業(yè)認(rèn)證，比如商科有AACSB、CAMEA和AMBA等認(rèn)證，化工有IChemE認(rèn)證等。但目前來看，校內(nèi)的督導(dǎo)工作目標(biāo)與外部機構(gòu)的專業(yè)認(rèn)證目標(biāo)并不一致。專業(yè)認(rèn)證的目標(biāo)是考查學(xué)生是否達到標(biāo)準(zhǔn)要求，即專業(yè)認(rèn)證是以學(xué)生培養(yǎng)為中心的，而督導(dǎo)工作是以監(jiān)督教師教學(xué)為中心的，這顯然違反了教育的根本目的，所以校內(nèi)督導(dǎo)工作應(yīng)當(dāng)對接認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，調(diào)整督導(dǎo)工作內(nèi)容。具體來講，教學(xué)督導(dǎo)工作內(nèi)容要緊緊圍繞“學(xué)生中心”，著眼于社會需求、畢業(yè)要求、教學(xué)資源的保障、用人單位的滿意等幾條主線，將相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)合理地轉(zhuǎn)化與落實到督導(dǎo)內(nèi)容上，達成行政管理與第三方評價的統(tǒng)一，凸顯質(zhì)量評價的目的性、客觀性與內(nèi)生權(quán)威性。

2.3分類評價課堂教學(xué)質(zhì)量

不同專業(yè)、不同類型的課程側(cè)重點不同，比如數(shù)學(xué)側(cè)重推演，物理和化學(xué)側(cè)重原理和實驗，管理學(xué)側(cè)重案例分析，經(jīng)濟學(xué)強調(diào)數(shù)學(xué)理論與經(jīng)濟實踐的結(jié)合。高校應(yīng)依據(jù)學(xué)科人才培養(yǎng)目標(biāo)，按照學(xué)科特性、課程屬性，分門別類地制訂課堂教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)，進行分類評價，實現(xiàn)教學(xué)督導(dǎo)工作的針對性、科學(xué)性。此外，由于不同學(xué)院課程特點差別過大，不宜采用跨學(xué)院的方式完成督導(dǎo)工作，例如，讓馬克思主義學(xué)院的教師來督導(dǎo)數(shù)學(xué)學(xué)院的教師，或者督導(dǎo)經(jīng)濟學(xué)院的教師都是不合適的，督導(dǎo)評價工作應(yīng)當(dāng)由本學(xué)院的資深教師來完成。同學(xué)院教師之間不僅學(xué)科背景相近，而且相對熟識，這樣不僅使得督導(dǎo)評價工作具有科學(xué)性，而且也方便督導(dǎo)和被督導(dǎo)教師的溝通討論。

2.4構(gòu)建督導(dǎo)共同體

不建議跨學(xué)院督導(dǎo)可能導(dǎo)致督導(dǎo)隊伍人員數(shù)量不足，在這種情況下，不同高校的相同學(xué)院之間可以建立督導(dǎo)工作共同體，實行督導(dǎo)經(jīng)驗、資源的開放與共享，在這一過程中既解決了督導(dǎo)數(shù)量不足的問題，又可以相互學(xué)習(xí)各學(xué)校優(yōu)秀的督導(dǎo)制度和分享優(yōu)秀教師的授課經(jīng)驗，同時接受共同體的監(jiān)督，提升督導(dǎo)工作過程的公正性與透明度，增強教學(xué)督導(dǎo)工作的權(quán)威性[9]。

2.5樹立服務(wù)型督導(dǎo)意識

以監(jiān)督為核心的督導(dǎo)意識往往會造成督導(dǎo)與任課教師之間的對立與沖突。故而，督導(dǎo)人員應(yīng)“以人為本”，樹立服務(wù)型的督導(dǎo)意識，將自己的角色定位為教學(xué)服務(wù)者或教學(xué)支持者，幫助任課教師更好地完成授課，提升任課教師的授課技能。教學(xué)督導(dǎo)作為一項公共服務(wù)活動，其根本職責(zé)是為任課教師服務(wù)，也就是說，其根本目的并不是為了監(jiān)督和評價督導(dǎo)對象，而是為任課教師出謀劃策，提出適合任課教師授課風(fēng)格的可實行性建議，而不是僵化死板地要求任課教師必須包含某種授課手段，這樣任課教師才有動力根據(jù)建議進行改進。具體地，服務(wù)型的督導(dǎo)意識包括平和公正的心態(tài)、對任課教師的尊重以及對任課教師授課優(yōu)勢的發(fā)掘能力。只有督導(dǎo)人員內(nèi)心真正認(rèn)同上述意識，督導(dǎo)活動才能夠有效展開[10]。相應(yīng)地，作為督導(dǎo)關(guān)系另一方的高校教師，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮其主動性，爭取與督導(dǎo)的有效溝通，雙方之間應(yīng)建立一種平等互利的合作關(guān)系而非“上下級”的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系，對教學(xué)中存在的分歧進行客觀的學(xué)術(shù)性探討，進而達成立德樹人的共同目標(biāo)。

3結(jié)語

本文針對目前高校督導(dǎo)工作中普遍存在的問題進行了梳理，認(rèn)為存在諸如督導(dǎo)隊伍專業(yè)素養(yǎng)不高、評價方法重形式而不重內(nèi)涵、督導(dǎo)與任課教師關(guān)系僵化，以及交互渠道不暢通等問題。針對這些問題，本文逐一提出了改進督導(dǎo)工作的建議，包括優(yōu)化督導(dǎo)選聘制度、基于專業(yè)認(rèn)證構(gòu)建教學(xué)督導(dǎo)工作內(nèi)容、分類評價課堂教學(xué)質(zhì)量、構(gòu)建督導(dǎo)共同體，以及樹立服務(wù)型督導(dǎo)意識等。這些建議將有助于提高督導(dǎo)工作成效，使得督導(dǎo)制度在本科教育中有效發(fā)揮作用。

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