黃翯青 夏婧 | 首都師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院

自1978年頒布《關(guān)于評選特級教師的暫行規(guī)定》以來，一批脫穎而出的幼兒園特級教師，走在了學(xué)前教育改革和發(fā)展的前沿，給整個學(xué)前教師隊伍帶來了活力和創(chuàng)造力。同時，特級教師發(fā)展中的一些現(xiàn)象引發(fā)了人們的疑慮和擔(dān)憂，例如，一些特級教師逐漸減少甚至脫離一線教學(xué)，是否意味著特級教師在榮譽(yù)的階梯上更高了，卻離教學(xué)和幼兒更遠(yuǎn)了？是否意味著特級教師脫離了教師本位？是否會帶來教育資源的浪費，并對特級教師自身的發(fā)展產(chǎn)生消極影響？要找到問題的解法，需要先解讀特級教師的多元角色。

“1+N”多元角色解析

獲得特級教師的稱號不僅是一項榮譽(yù)，還意味著教師角色的重構(gòu)。我們用“1+N”來比喻特級教師的角色重構(gòu)，“1”指特級教師的教師身份，“N”指圍繞教師這一基礎(chǔ)角色，特級教師將承擔(dān)起教師教育者、道德風(fēng)尚榜樣、課程改革先鋒、教育科研帶頭人或者幼兒園行政管理者等多元角色。作為稀缺的教育資源，特級教師身份的多元整合是必然的，也是有價值的，勢必要突破“一班”“一園”的范圍限制、突破一線教師的單一身份，唯有如此，才能充分發(fā)揮促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的作用。

需要注意的是，特級教師“N”個新身份的整合不能離開教師這一基本角色。優(yōu)勢特長不同、性格稟賦迥異的特級教師的“最大公約數(shù)”就是其教師的基本角色。教學(xué)是教師的本職，教學(xué)追求是教師的內(nèi)生屬性，教師智慧是基于教學(xué)的實踐智慧，教師德行是師幼互動中的道德品性。在榮譽(yù)的階梯上到達(dá)了相當(dāng)程度，特級教師更需要關(guān)注來自根部的“實踐智慧”。脫離幼兒和教學(xué)的教研、管理都是沒有生命力的，教師的智慧和德行也將“皮之不存，毛將焉附”。

雙向奔赴，才能在實踐中破局

對于幼兒園特級教師減少教學(xué)的現(xiàn)象，我們應(yīng)從兩個方面來分析。一方面，特級教師要強(qiáng)化教學(xué)屬性，將自身教師角色做實、做強(qiáng)；另一方面，在教學(xué)導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，有效實現(xiàn)身份角色的突破和建構(gòu)。這需要特級教師和有關(guān)教育部門的雙向奔赴。

對教師角色的堅守和破局。幼兒園特級教師要對師幼互動和教育實踐有發(fā)自內(nèi)心的堅守，永葆扎根教育實踐的激情，這是對幼兒的赤誠、對教育的敬畏，也是對教學(xué)的探索。在發(fā)展自身多元角色的過程中，幼兒園特級教師要腳踩大地，扎根教學(xué)實踐的土壤，進(jìn)行時間、精力的分配和角色整合，并在此過程中調(diào)整自我心態(tài)。

首先，特級教師要以教學(xué)實踐為中心進(jìn)行時間和任務(wù)管理，為教學(xué)和師幼互動留出時間。深厚扎實的教學(xué)功底、豐富靈動的師幼互動經(jīng)驗和開闊的教學(xué)視野，才是特級教師的立身之本。伴隨著特級榮譽(yù)，各種職責(zé)和任務(wù)也接踵而來，特級教師往往身不由己地“被”參與到各種管理工作、行政事務(wù)、研究任務(wù)、交流活動中，不知不覺中就離幼兒和教學(xué)遠(yuǎn)了。因此，特級教師要堅守初心，有清晰的工作規(guī)劃和強(qiáng)大的自我約束能力，在喧囂浮華中勇于給時間安排做“減法”，在各種潮流中抓住教學(xué)的中心，唯有如此，才能為教學(xué)和師幼互動保留一片不受干擾的“自留地”。

其次，特級教師的多元角色整合要緊緊圍繞教學(xué)實踐的中心。特級教師需要同步建構(gòu)行政管理者、教學(xué)研究者、教師教育者等身份，多元角色整合為特級教師畫出了更大的能力半徑和責(zé)任半徑。但半徑再大，也不能離開圓心——師幼互動和教學(xué)實踐，不能“為管理而管理，為研究而研究，為交流而交流”，丟棄自己的實踐本分，追求所謂的“專家角色”或“管理角色”。特級教師需要基于實踐性重構(gòu)自己的專業(yè)，拓展能力圈，所有的管理、研究、交流都應(yīng)源于幼兒教育中的真實問題，貫穿幼兒教育的完整過程，面向教師的實際應(yīng)用。如果特級教師不去真實地參與教學(xué)、接觸幼兒、理解課程，很難想象他們的管理會有成效、研究會有成果、交流會有價值。

最后，一些特級教師對于一線教學(xué)有心理負(fù)擔(dān)，究其根本，是頂點心理和自滿心理在作祟。將特級榮譽(yù)看作職業(yè)頂點甚至人生頂點，或者以權(quán)威自居，迷信自己的經(jīng)驗、套路和功底，就會因此背上沉重的心理負(fù)擔(dān)，害怕出錯，擔(dān)心教育結(jié)果不顯著、不驚人，從而失去了育人的平常心和挑戰(zhàn)問題的自信心，甚至因此進(jìn)入職業(yè)“高原期”。特級教師的繼續(xù)發(fā)展必須破除這些心理障礙，返璞歸真，扎根實踐土壤，汲取智慧養(yǎng)分。用一顆初心回歸教學(xué)和育人，在實踐中誠懇地發(fā)現(xiàn)不足、坦然面對問題、勇敢解決問題，是所有特級教師突破高原、走向卓越的必經(jīng)之路。

政策的支持和生態(tài)的持續(xù)優(yōu)化。特級教師的持續(xù)發(fā)展和職能發(fā)揮需要政策的引領(lǐng)和生態(tài)的支持，教育部門還需不斷優(yōu)化教師政策，營造特級教師成長的適宜環(huán)境。

首先，教師政策是教師隊伍發(fā)展的指路標(biāo)。促進(jìn)特級教師以實踐為核心進(jìn)行多元角色建構(gòu)，需要教育行政部門能夠從“教師本位”出發(fā)，制定更具有實踐導(dǎo)向的教師發(fā)展政策。這在學(xué)前教育領(lǐng)域尤為急迫。相較于中小學(xué)等學(xué)段特級教師的政策，學(xué)前階段特級教師的評選、管理、考核的有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)相對模糊，當(dāng)前很多區(qū)域性的政策中，對特級教師的評選要求涉及師德、教學(xué)、育人、教研等多個方面，對科研方面的要求相對量化，容易操作，政策對于教科研指標(biāo)也有一定傾斜，而對于教學(xué)和育人等實踐指標(biāo)的提法相對籠統(tǒng)和滯后。這需要教育管理部門精研幼兒園教育的特點和幼兒園教師發(fā)展的規(guī)律，完善特級教師的評選標(biāo)準(zhǔn)、管理辦法、評價指標(biāo)和退出機(jī)制，從系統(tǒng)論視角完善特級教師政策的各個環(huán)節(jié)。與此同時，對幼兒園特級教師的評選和管理，應(yīng)突出實踐導(dǎo)向，對一線教學(xué)實踐的質(zhì)和量做出更加清晰明確的規(guī)定和指導(dǎo)，在評選和考核環(huán)節(jié)，對于扎根一線教學(xué)、教學(xué)實踐成果突出的教師，應(yīng)給予傾斜。

其次，教育部門需要厚植特級教師培養(yǎng)沃土，創(chuàng)設(shè)適合特級教師健康、可持續(xù)發(fā)展的良好生態(tài)。例如，教育管理部門可以通過樹立榜樣、表彰先進(jìn)、優(yōu)化風(fēng)氣，弘揚特級教師扎根一線、扎根教學(xué)的精神。此外，教育主管部門應(yīng)給予特級教師更大的自主發(fā)展空間，“解放”擔(dān)任行政職務(wù)的特級教師，讓他們從繁重的行政事務(wù)中解脫出來，投入教育實踐。