張暉 | 江蘇省教育科學(xué)研究院幼兒教育與特殊教育研究所原副所長，研究員

在當(dāng)前追求教育高質(zhì)量發(fā)展、落實(shí)《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》的過程中，學(xué)前教育界對幼兒園集體教學(xué)活動產(chǎn)生疑惑：放手讓幼兒去游戲還要不要集體教學(xué)活動、如何組織游戲的分享？很多教師也感到困惑：如何把游戲和主題教學(xué)結(jié)合起來？如何把游戲與課程結(jié)合起來？而在職稱評定、資格考試、基本功大賽等各級各類對幼兒教師的評估中，核心的內(nèi)容依然是教師寫教案、說課或執(zhí)教。諸多矛盾的現(xiàn)象交織，我們有必要梳理清晰。

在百廢待興的改革開放之初，1981年頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》提出“幼兒園的教育任務(wù)、內(nèi)容與要求是通過游戲、體育活動、上課、觀察、勞動、娛樂和日常生活等各種活動完成的，不可偏廢”，也明確“要糾正那種認(rèn)為是有上課才能完成《綱要》，日常教育工作中僅僅注重上課”，并規(guī)定了小中大班每周的課時及其上課的時間。但在1989年的《幼兒園管理?xiàng)l例》中不再提幼兒園上課，而轉(zhuǎn)向“幼兒園應(yīng)當(dāng)以游戲?yàn)榛净顒有问健?，就此明確了我國幼兒園保育教育工作的方向。此后的一系列文件，也不斷強(qiáng)化了這一點(diǎn)，并提出集體活動是幼兒園多種形式的教育活動的一種形式，要“生動、活潑、主動”。2016年頒布修訂的《幼兒園工作規(guī)程》更加明確強(qiáng)調(diào)“教育活動的組織應(yīng)當(dāng)靈活地運(yùn)用集體、小組和個別活動等形式，為每個幼兒提供充分參與的機(jī)會，滿足幼兒多方面發(fā)展的需要，促進(jìn)每個幼兒在不同水平上得到發(fā)展”。

可以說，三十余年來，我國幼兒園頒布的一系列文件中并沒有明確提及“集體教學(xué)”這個概念，也沒有要求有課時和有實(shí)踐的集體教學(xué)。但《綱要（試行草案）》對中國幼兒教育的影響根深蒂固，雖然其已經(jīng)在2001年頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）后被廢止，但至今依舊影響著幼兒園乃至教師的培養(yǎng)：幾乎所有學(xué)前教育專業(yè)都要求學(xué)生掌握如何進(jìn)行分領(lǐng)域的，或綜合的、或生成的集體教學(xué)設(shè)計并施教。某種程度上，集體教學(xué)在實(shí)踐中成為“上課”的代名詞；小班15分鐘、中班25分鐘、大班30-35分鐘的集體教學(xué)活動時間仍然是一種對教師專業(yè)能力的要求?！队變簣@保育教育質(zhì)量評估指南》的頒布，就是要求廣大幼兒教育工作者，通過聚焦幼兒園的實(shí)踐自我評估、自我反思，在教育實(shí)踐中改變理念和行為。

放棄教學(xué)高控，重識集體活動

通過學(xué)習(xí)一系列文件，我們應(yīng)該認(rèn)識到，幼兒園作為教育機(jī)構(gòu)，集體活動是必然存在的，也是支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的一個重要形式。但是把幼兒園的集體活動自然而然地理解成集體教學(xué)，這是長期以來根深蒂固以教師為主導(dǎo)、以關(guān)注知識技能追求結(jié)果導(dǎo)向、幼兒被動學(xué)的慣性思維和實(shí)踐所致。幼兒園課程改革也帶來了對集體教學(xué)的改進(jìn)，如集體教學(xué)的內(nèi)容從按照教材講授轉(zhuǎn)向從兒童游戲和生活經(jīng)驗(yàn)中生成內(nèi)容改進(jìn)，從分科按照領(lǐng)域內(nèi)容教學(xué)轉(zhuǎn)向按照主題內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，集體教學(xué)也從關(guān)注知識技能的獲得向問題解決為目的改進(jìn)。但集體教學(xué)從設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計教學(xué)的步驟與過程，設(shè)計好的提問，以及為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的操作材料，到最后總結(jié)活動幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)，這些實(shí)踐中的問題仍然難以擺脫成人在前幼兒在后的理念，擺脫不了“以教材為中心、以課堂為中心、以教師為中心”。究其原因，還是對幼兒園以游戲?yàn)榛净顒拥脑瓌t的領(lǐng)會不夠，對游戲給予幼兒的學(xué)習(xí)的意義和價值理解不夠，還不能夠相信幼兒是積極主動有能力的學(xué)習(xí)者，擔(dān)心沒有了成人的集體教學(xué)，發(fā)展目標(biāo)就不能很好地實(shí)現(xiàn)。

3-6歲幼兒心理發(fā)展的特點(diǎn)以及學(xué)前教育的學(xué)前性，決定著幼兒園與小學(xué)的本質(zhì)區(qū)別。兒童進(jìn)入小學(xué)就要按照教學(xué)計劃、教育目標(biāo)系統(tǒng)學(xué)習(xí)和掌握人類文化，而幼兒園教育是特殊的教育，幼兒園課程是特殊的課程。從獲得經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)來說，3-6歲幼兒的學(xué)習(xí)不是為了系統(tǒng)地掌握各個領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)，而是釋放每一個孩子潛在的學(xué)習(xí)能力和探究世界的欲望，形成主動學(xué)習(xí)、探究、質(zhì)疑、思考等學(xué)習(xí)品質(zhì)，正如《綱要》指出“讓每一個幼兒在原有水平上獲得富有個性的全面發(fā)展”。謝維和教授曾指出：“學(xué)前教育中兒童學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)是‘消極經(jīng)驗(yàn)’的獲得與形成，這也是它與正規(guī)學(xué)校階段學(xué)習(xí)的根本不同?！痹谒磥?，“消極經(jīng)驗(yàn)”更傾向于是兒童在身心發(fā)育尚不成熟、認(rèn)知與行為能力仍然比較弱時，出于自己的本能與興趣，在一定的環(huán)境與條件下，自發(fā)地認(rèn)識、探索與學(xué)習(xí)的某種感受與體驗(yàn)。而且，這種“消極經(jīng)驗(yàn)”往往能夠有效地轉(zhuǎn)化為兒童在學(xué)前教育中形成的“學(xué)習(xí)愿望”與“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”，進(jìn)而成為更高一階段學(xué)校教育與學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。由此我們能明白，幼兒園集體活動的意義和價值在于幼兒有機(jī)會向他人表達(dá)自己在發(fā)現(xiàn)世界、認(rèn)識世界、探究世界的過程中的思想和認(rèn)識，并與他人分享，而不在于成人通過集體活動去完善幼兒零碎的經(jīng)驗(yàn)并形成系統(tǒng)。

幼兒園集體活動是每一個參與者之間平等對話、傾聽交流、分享想法、引發(fā)思考的過程。幼兒通過這樣的活動，會知道原來每個人對世界上的事物、問題都有自己的看法，通過交流不僅能表達(dá)自己的思想，還能拓展自己的認(rèn)知。這是自由游戲無法帶給幼兒的發(fā)展。因此，幼兒園的集體活動是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的重要活動形式，是與幼兒高質(zhì)量互動的過程，是促進(jìn)幼兒思維發(fā)展的過程。

幼兒園作為幼兒離開家庭踏入社會的第一個機(jī)構(gòu)，集體活動也對幼兒的社會性、情感、認(rèn)知發(fā)展有著巨大的作用。在每日慣例集體活動中，感受班級的集體氛圍、感受自己是集體的一員、互通交流關(guān)于班級以及個體的信息等，對幼兒也有著積極的意義。

持續(xù)共享思維，支持幼兒主動學(xué)習(xí)

安排和組織幼兒園的集體活動，需要教師站在滿足幼兒生活和游戲需要的全面發(fā)展的角度來思考。堅持以游戲?yàn)榛净顒印⒅С钟變褐鲃訉W(xué)習(xí)，我們不僅要放手游戲，還要放手集體活動。當(dāng)教師退后，集體活動可以成為幼兒之間、幼兒與教師之間分享信息、交流各自看法并引發(fā)共同討論的平臺。這樣的集體活動與過去根據(jù)教案亦步亦趨地實(shí)施集體教學(xué)活動的組織策略是完全不一樣的，因此對教師很有挑戰(zhàn)，教師要放棄那些告知結(jié)果、提煉經(jīng)驗(yàn)、引導(dǎo)幼兒按照自己設(shè)計的問題進(jìn)行回答等高控的方法。

《評估指南》在前幾個文件對幼兒園的教育活動提出要“生動、活潑、主動”的基礎(chǔ)上，也明確地提出了走向高質(zhì)量的集體活動的內(nèi)涵、方向和策略。包括“采用小組或集體的形式討論幼兒感興趣的話題，鼓勵幼兒表達(dá)自己的觀點(diǎn)，提出問題、分析解決問題”，“善于發(fā)現(xiàn)各種偶發(fā)的教育契機(jī)，能抓住活動中幼兒感興趣或有意義的問題和情境，能識別幼兒以新的方式主動學(xué)習(xí)，及時給予有效支持”，以及“尊重并回應(yīng)幼兒的想法與問題，通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展每一個幼兒的學(xué)習(xí)”等，都為我們理解幼兒園集體活動、有質(zhì)量地開展集體活動指明了方向。這樣的集體活動是幼兒之間、教師與幼兒之間持續(xù)共享思維的過程。

持續(xù)共享思維是由英國學(xué)者西拉杰·布拉奇福德和她的同事在早期階段有效教育的著作中提出的。持續(xù)共享思維并非只是一種師生互動模式，而是一種有用的研究，促進(jìn)我們反思應(yīng)當(dāng)如何有效的工作：我們應(yīng)當(dāng)問孩子哪類問題？我們的問題能否增加討論？我們的問題能否幫助孩子厘清想法？更重要的是，我們能否認(rèn)真聽孩子所說的東西，以便我們能理解他們思考問題的方式，以及他們?nèi)绾慰创車氖澜纾克€研究提出了支持孩子的持續(xù)性分享思維的策略：

·聽和觀察。仔細(xì)地聽孩子們說什么，觀察其身體語言，看他們正在做什么。

·真誠地表現(xiàn)出興趣。全部的注意力集中在孩子身上，保持眼睛的接觸，微笑、點(diǎn)頭。

·尊重。尊重孩子自己的決定和選擇，通過邀請孩子進(jìn)行詳細(xì)說明，表示對其的選擇及決定的尊重。例如，當(dāng)說一件事時，教師說“我真的想更多地知道你剛才說的那件事”，同時始終認(rèn)真地聽孩子說并回應(yīng)。

·概括。可用這樣的句式：“因此，你認(rèn)為是……”

·提供經(jīng)驗(yàn)：提供成人自己的經(jīng)驗(yàn)，例如：“當(dāng)我燒飯時，我也很喜歡聽那段音樂……”

·澄清。澄清想法，例如：“哦，因此你認(rèn)為石頭放在水里煮就會化掉，是不是？”

·建議。例如：“你可以用這個方法試試?！?/p>

·提醒。例如：“不要忘了，你剛才說石頭煮的時候會化的。”

·鼓勵。用鼓勵的語言促進(jìn)進(jìn)一步的思考，例如：“你剛才已經(jīng)認(rèn)真想過……那能不能再想想……”

·觀點(diǎn)。提供一個可選擇的觀點(diǎn)，例如：“也許某某在做另外一件事時就不是很調(diào)皮了?！?/p>

·推測。例如：“你認(rèn)為三只熊會喜歡某某，并和它成為朋友嗎？”

·提供場景思考。例如：“你跳進(jìn)水坑時，幸虧你穿著雨鞋，而我就全濕了?！?/p>

·提開放性問題?！澳闶窃趺聪氲模俊薄叭绻瓡绾?？”“下面會發(fā)生什么事？為什么會這樣？”

·示范。做思考的示范，例如：“我一直在想，今天晚上我要做的事，我需要把我的狗帶到獸醫(yī)診所去，因?yàn)樗哪_發(fā)炎了；然后我要把圖書館借的書還掉，還要買些晚上的食物。但是，我沒時間做這些事?！?/p>

同時，她也提出了教師如何在思維共享對話中提問和回答：

我不知道，你怎么想的？

那是一個有趣的想法。

我喜歡你剛才做的事情。

你看見某某做的嗎？

我想知道你為什么要這樣做。

我從來沒想到過會這樣。

這真是得讓我想想了。

如果我們這樣做了，會發(fā)生什么事？

從放手游戲到放手集體活動，并不是說成人不能發(fā)起活動。我們可以從英國幼教機(jī)構(gòu)對的做法中獲得啟發(fā)——他們選擇用來評價教師行為的活動中，80%源于兒童發(fā)起的活動，不超過20%源于教師直接發(fā)起的活動。因此，對于集體活動，我們要研究教師發(fā)起活動在總體活動中的占比以及教師為何發(fā)起活動、如何發(fā)起活動。無論是教師發(fā)起的活動還是幼兒發(fā)起的活動，其出發(fā)點(diǎn)都是支持幼兒主動學(xué)習(xí)和探索，拓展幼兒的學(xué)習(xí)。例如幼兒園的集體活動除了游戲后的集體分享活動，還有晨談、離園談話、為幼兒讀書等，可以將這些集體活動適宜地安排在一日計劃之中?；顒訒r間的長短不應(yīng)是固定的，有話則長，無話則短。晨談是幼兒每天到園后互相問候、交流班級公共信息的時間。晨談的目的是讓幼兒感受到集體的歸屬感，根據(jù)季節(jié)、幼兒的興趣和當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)由幼兒自己確定話題?？梢試@點(diǎn)名、交流天氣、新聞、班級規(guī)則、活動中的趣事、幼兒的問題及想表達(dá)的內(nèi)容、今天活動安排和注意的問題、教師介紹新材料等展開，有些內(nèi)容可以固定下來，如天氣、新聞等。離園是教師、幼兒共同分享當(dāng)天的活動，發(fā)布重要信息的時間，也可以安排音樂、為幼兒讀書、討論當(dāng)天活動等內(nèi)容。幼兒收拾整理東西，互相道別。這些教師發(fā)起的活動，也應(yīng)該成為與幼兒持續(xù)共享思維的過程。

對于教師來說，在集體活動中堅持“去教材中心、去課堂中心、去教師中心”，相信幼兒是積極主動、有足夠能力的學(xué)習(xí)者，放下對活動的高控，就能夠不斷發(fā)現(xiàn)兒童。在這一過程中，需要我們不斷反思、自我調(diào)整，研究和探尋如何開展集體活動，發(fā)揮好教師的作用。