王初艷

摘要 文章基于“全球本土化（glocalization）”概念，以S校英語專業(yè)“跨文化交際”教學為例，探討全球本土化教學路徑。師生要認識到跨文化交際是雙方文化的雙向、平等交流；教學內容要多元化，將母語文化合理融入教學內容中。通過全球本土化教學，培養(yǎng)學生的國際視野和家國情懷，提高跨文化能力。

關鍵詞 “跨文化交際”；跨文化能力；英語專業(yè)；全球本土化

中圖分類號：G642文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.6.028

跨文化能力培養(yǎng)應立足母語文化，并培養(yǎng)國際視野[1-2]。文秋芳指出“跨文化交際”教學內容應根據實際任務進行調整，“在中外文化對比基礎上，加深對中華文化的理解，增強文化自信，同時培養(yǎng)對多樣文明的尊重、包容、開放態(tài)度”[3]。因此，跨文化能力培養(yǎng)“要放眼于國際化和本土化，注重文化動態(tài)性和多元性”[4]。但目前很多該課程的教學仍借鑒國外的理論、教學模式等，本土知識較少，學習者不了解本土文化，難以定位自身的文化身份。本文基于“全球本土化”概念，探討“跨文化交際”全球本土化教學。

“全球本土化”（glocalization）是由“全球化”（globalization）和“本土化”（localization）整合而成，意味著人既要有國際視野，也要有立足本土的意識。大學生正處于三觀形成的關鍵期，學校要發(fā)揮教育的積極作用，幫助學生樹立正確的三觀。實施“跨文化交際”全球本土化教學能幫助學生構建多元文化的知識框架，增強其文化自信，培養(yǎng)其家國情懷和國際視野，進而提高跨文化交際素養(yǎng)。

1全球本土化的教學觀念

在“跨文化交際”全球本土化教學改革中，師生都應樹立“全球本土化”的觀念?！罢n堂教學改革首先是教師教育教學觀念的逐步轉變，以及由此帶來的日常教學行為的逐步轉變”[5]，教師是教學活動的組織者，其觀念影響著教學目標的實現(xiàn)。同時，作為學習主體，學生對課程的認識也會影響教學效果和其自身跨文化能力的提升。因此，師生都具有“全球本土化”的觀念是實現(xiàn)該課程全球本土化教學的關鍵。

“跨文化交際”是課程的核心概念之一，師生都應認識到“跨文化交際”是多種文化之間的平等交流與互動。這里的“平等”包含交際雙方的母語文化的輸出與輸入的平等，所以交際內容中交際雙方的文化信息所占的比重應該基本均等。但由于“跨文化交際”是“舶來品”，我國學習者對它的認識大都基于西方的理論框架，這容易造成影響深遠的思維定勢。在對S高校英語專業(yè)部分學生的訪談中，提到學習“跨文化交際”，大部分學生最先想到的往往是學習不同國家的文化、學習如何跟西方人用英語交流以及進行中西文化差異對比等，一些同學往往會忽略母語文化在跨文化交際中的地位和扎實的母語文化能力在有效跨文化交際中所起到的作用，因而在跨文化交際中處于被動狀態(tài)。因此，教師應轉變觀念，幫助學生打破這種思維定勢，明確中國學生學習“跨文化交際”不是要“全盤西化”，進行多文化對比也不是為了迎合外國文化價值觀和行為模式而放棄自己的母語文化、價值觀和思維方式，而是通過對比，讓學生更理性地、思辨性地鑒賞各國文化之間的異同，加深他們對母語文化的認識，增強對母語文化的身份認同，進而更加堅定文化自覺和文化自信。所以，在“跨文化交際”教學中，師生都應有“全球本土化”的觀念，立足母語文化，發(fā)展全球視野，“在學習西方文化的同時，要保持自身的精神價值”[6]。

2全球本土化的教學內容

教學內容直接影響學生的知識結構和思維模式，進而影響學生三觀的形成。目前我國“跨文化交際”的教材普遍存在以介紹主要英語國家的主流文化為主，以歐美理論為中心的現(xiàn)象[7]，中國本土文化的內容較少，這容易造成本土文化“失語”?！爸粡娬{國外文化而忽略本土文化的教學內容，違背了培養(yǎng)學生國內文化和國際文化溝通能力的課程教學宗旨，造成學生文化身份的模糊感”[8]。如果教學中過度突出外國文化而忽略本民族文化，會造成學生對自己民族的文化知之甚少，在跨文化交際中他們往往難以表達自己民族的文化，而成為被動的接受者，即使他們的英語語言能力非常優(yōu)秀，也違背了跨文化交際的宗旨。這些都不利于弘揚中國文化、講好中國故事，也不利于樹立大學生的民族自信和文化自信。因此，“跨文化交際”的教學內容既要全球化，也要本土化，這樣才能讓學生既了解外國文化，也學習和傳承中國文化，才能在跨文化交際活動中擺脫被動局面、進行平等交流，進而實現(xiàn)文化自覺和文化自信。

S校英語專業(yè)的“跨文化交際”的教學內容主要來自主教材和輔助教材。目前所使用的主教材是由LarryA.Samovar等人編寫的Cross-cultural Communication。該教材比較全面地介紹了跨文化交際的相關概念和理論，但教材中的理論主要來自歐美學者的觀點，案例雖涉及多個國家的文化背景，如美國、加拿大、英國、墨西哥、印度、日本、中國等，在一定程度上體現(xiàn)了多元文化，但教材所涉及的中國文化背景的案例只有零星幾個，且案例中所描述的文化現(xiàn)象年代久遠，與當前的中國實際脫節(jié)，容易給中外讀者帶來誤解。為加深學生對中國本土文化的認識，樹立學生的民族自信、文化自信，近年來，S校英語專業(yè)“跨文化交際”的教學內容在原有教材的基礎上增加了關于中國文化的內容介紹和相關研究發(fā)現(xiàn)，如王志茹等的《英語暢談中國文化》，王暉的《中國文化與跨文化交際》，程裕禎的《中國文化要略（第4版）》，李軍等的《中西文化比較（第三版）》等。此外，考慮到教材存在滯后性的問題，任課教師從網絡資源中篩選一些與授課主題相關的中國文化知識，充實教學內容。如關于中國漢字與中國國家特征的研究、盤古和女媧神話故事與中國的世界觀、體現(xiàn)中國傳統(tǒng)價值觀的古詩詞、家風與家訓、家庭結構與家庭觀念、中國各地的民俗與地域特征等。筆者在與學生的交流中發(fā)現(xiàn)，學生認為教學中增補的中國文化內容讓其對中國文化有了更加深刻的認識，他們對這類相關素材具有非常濃厚的興趣，如通過分析盤古開天辟地的故事和女媧造人的故事來了解中國的世界觀和價值觀、通過學者對漢字形成的分析了解中國漢字所反映的國家特征等。

雖然教師有意識地在教學內容中加入了與中國文化相關的素材，但是仍然存在一些問題。首先，目前教學中所學習和探討的都是國外引進的理論和概念，很少涉及國內學者提出的理論和研究發(fā)現(xiàn)，學生對課程的學習依然是基于歐美的理論框架；其次，與中國文化相關的教學內容占比仍然相對較小，且比較零散，沒有形成體系，一般只作為幫助學生理解國外理論和概念的輔助素材。所以在今后的“跨文化交際”教學中，教師應制訂全球本土化特色的教學內容，在借鑒歐美理論、概念和研究方法的同時，給予母語文化的理論、概念、研究發(fā)現(xiàn)等相關素材相應的重視，將其充分融入教學內容中，指導學生開發(fā)與母語文化相關的跨文化交際案例等，讓學生能夠充分認識母語文化、明確母語文化身份認同、尊重文化的多樣性、發(fā)展國際化視野。

3構建教師全球本土化的知識結構

教師是教學的實施者，需要有豐富的、系統(tǒng)的母語文化知識儲備，才能有效進行“跨文化交際”全球本土化教學。

S校英語專業(yè)的“跨文化交際”主要用英語授課，任課教師多為具有英語專業(yè)背景的中國教師。這些教師在讀書期間所學的課程主要是關于英語語言技能和英語國家的文化知識。所以他們除了具有過硬的英語語言能力，還有豐富的英美文學、英美國家歷史與社會文化知識，能夠勝任英語語言技能課程、英美文學、英語國家文化概況等課程的教學。但他們大多沒有接受過系統(tǒng)的中國文化相關課程的學習，很大程度上缺乏比較完備的母語文化知識體系。這些年，“民族自信”和“文化自信”越來越受到重視，任課教師也認識到母語文化對順利進行跨文化交際具有重要意義，因此他們已經有意識地將本土文化融入“跨文化交際”的教學內容中。但因缺乏系統(tǒng)學習、沒有完善的知識結構，他們的教學實踐受到一定的限制，教學中涉及的母語文化的內容比較零散，也比較表面化，如果教師未能給學生做出更加深入、系統(tǒng)的解釋，容易導致學生對母語文化一知半解，對實現(xiàn)《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南（上）——英語類專業(yè)教學指南》中提出的“熟悉中國語言文化知識，了解我國國情和國際發(fā)展動態(tài)”“中國情懷”的目標造成一定的阻礙，也在很大程度上影響了學生的跨文化交際能力的培養(yǎng)。

為了有效進行“跨文化交際”全球本土化教學，任課教師可以采取以下兩個步驟來構建自己的全球本土化知識結構。首先是豐富并系統(tǒng)化本土文化的相關知識。教師可通過系統(tǒng)的進修或自學的方式來擴充母語文化的相關知識，比如中國的文學、歷史、民俗文化，以及哲學、政治、經濟、社會、國際關系等方面的知識。其次是將所學知識運用于教學。教師要根據“跨文化交際”的教學大綱、教學目標、教材等，有效整合歐美與中國學者提出的理論、概念和研究方法，將中國文化融入教學中，使多種文化完美契合，構建完整的、成體系的知識結構，使自己的知識結構既是“全球的”，也是“本土的”。這樣，教師就可以更加自如地設計“跨文化交際”全球本土化的教學內容，有利于“跨文化交際”全球本土化教學的實施。

4結語

跨文化交際能力是當前英語專業(yè)人才培養(yǎng)的目標之一，而“跨文化交際”是培養(yǎng)英語專業(yè)學生這一能力的一門重要課程。本文基于“全球本土化（glocalization）”思想，結合S校英語專業(yè)“跨文化交際”的教學現(xiàn)狀，探討該課程的全球本土化教學。首先，師生要明確跨文化交際是一種雙向的交流，掌握母語文化是實現(xiàn)雙方平等交際的基礎。其次，整合外國與中國文化、理論、研究方法等，幫助學生構建多元文化的知識框架，加深對母語文化的認識。再次，教師要完善自身的本土文化知識結構。通過“跨文化交際”全球本土化教學，讓學生既有國際視野又兼具家國情懷，具備良好的跨文化交際能力。

基金項目：三亞學院校級課程考核改革試點項目（SYJGKH2022099）。

參考文獻

[1]教育部高等學校教學指導委員會.普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準（上）[M].北京：高等教育出版社，2018.

[2]教育部英語專業(yè)教學指導分委員會.普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南（上）——英語類專業(yè)教學指南[M].北京：外語教學與研究出版社，2020.

[3]文秋芳.對“跨文化能力”和“跨文化交際”課程的思考：課程思政視角[J].外語電化教學，2022（2）：9-14，113.

[4]顧曉樂.外語教學中跨文化交際能力培養(yǎng)之理論和實踐模型[J].外語界，2017（1）：79-88.

[5]孫有中.落實《國標》要求，大力提高外國語言文學類專業(yè)人才培養(yǎng)能力[J].中國外語，2019，16（5）：36-42.

[6]黃瑛，寇英.中國高校英語專業(yè)跨文化交際課程教學初探[J].山東外語教學，2010，31（5）：3-8.

[7]黃秋鳳.扎根理論——我國跨文化交際學本土化研究中的新視角[J].開封教育學院學報，2016，36（10）：239-240.

[8]成婧.應用型院校商務英語專業(yè)跨文化交際課程的本土化教學研究[J].職業(yè)技術教育，2012，33（32）：21-24.