王蒙燕，楊思慧

（河南財政金融學(xué)院 經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易學(xué)院，河南 鄭州 451464）

一、中美外語教育發(fā)展的回顧

從新中國成立初期到如今，我國的外語教育發(fā)展大概經(jīng)歷了5個階段。第一個階段為新中國成立初期到1958年，當(dāng)時我國社會興起了俄語熱，國內(nèi)的許多學(xué)者號召大家學(xué)習(xí)俄語［1］。第二階段是1958—1960年，我國當(dāng)時的外語教育逐漸發(fā)生了新的變化，不再以俄語為主，而是轉(zhuǎn)向了以英語教學(xué)為主，以其他語種教學(xué)為輔。1966年迎來了第三階段，當(dāng)時受到社會環(huán)境影響，外語教育受到?jīng)_擊，處于停滯狀態(tài)。到了1971年，我國的外語教育進(jìn)入到第四階段，外語教育重新得到重視并得到一定恢復(fù)。之后，隨著經(jīng)濟(jì)的復(fù)蘇與發(fā)展，世界貿(mào)易一體化的到來，我國為了更好地與其他國家展開交流，對外語教育的重視程度越來越高，大量的外語專業(yè)人才融入外語教育產(chǎn)業(yè)當(dāng)中［2］。進(jìn)入21世紀(jì)以后，是我國外語教育發(fā)展的第五階段，這時我國的外語教育形成了較為成熟的外語教育體系，尤其是以英語為主的外語教育受到了重視。但是相應(yīng)地，由于過度重視英語教育，出現(xiàn)了英語過熱的情況，漢語教育因此受到了冷落。許多資本進(jìn)入英語培訓(xùn)領(lǐng)域，有關(guān)漢語教育的培訓(xùn)較少。對此，許多人對我國的外語教育提出了質(zhì)疑，認(rèn)為外語教育應(yīng)該重新定位，要更加重視漢語教學(xué)。

美國的外語教育發(fā)展整體上也分為多個階段。二戰(zhàn)前，美國對外語教育的重視程度并不高，并且當(dāng)時美國出于政治上的考慮，曾經(jīng)在一段時間內(nèi)禁止國內(nèi)的相關(guān)人員學(xué)習(xí)非英語語言，學(xué)校也不允許開設(shè)專門的外語課程。在二戰(zhàn)爆發(fā)期間，美國因內(nèi)部的需要開始重視起外語教育，頒布了相關(guān)法案，明確了加大力度開展外語教育的目標(biāo)。在1960年到1970年間，當(dāng)時人們的關(guān)注點更多集中在美國內(nèi)部的社會問題，對外語教育的重視程度并不高，因此外語教育處于停滯狀態(tài)［3］。1978年，隨著美國對外語教育政策的調(diào)整，人們開始重視外語教育，相關(guān)學(xué)校也把外語教育納入教育工作中，有效推動了美國外語教育的發(fā)展。從1990年開始，受到經(jīng)濟(jì)全球化的影響，美國進(jìn)一步確立了外語教育的重要性。

二、中美外語教育的比較分析

（一）中國和美國的外語教育政策

我國先后出臺了許多外語教育政策。但是，縱觀這些政策可以發(fā)現(xiàn)其大多缺乏長期規(guī)劃，而且在一些細(xì)節(jié)上不夠完善。例如，在關(guān)于外語教育普及的制度中，哪些屬于關(guān)鍵語種，要普及的外語人才規(guī)模等都沒有給出詳細(xì)規(guī)定，導(dǎo)致缺乏相關(guān)指標(biāo)衡量其實效性。這些外語教育政策最早可以追溯到1950年。當(dāng)時我國與蘇聯(lián)結(jié)盟，俄語成為第一外語，教育部門為此制定了相關(guān)的教育政策，落實了俄語教學(xué)計劃。1953年至1954年，我國改變了外語教育政策，削弱了外語教育。直到1960年，我國教育部門又開始重視外語教育，首次提出了要把英語作為第一外語，調(diào)整了外語課程的比例，適當(dāng)增加了法語、阿拉伯語、日語的比重，但當(dāng)時的推行力度并不大［4］。1979年，教育部提出要重視英語教育的普及。1982年，教育部頒發(fā)了新的政策，提到在我國的義務(wù)教育中要把英語作為主要外語，在有條件的情況下可以增設(shè)日語教學(xué)，而這個政策一直沿用至今。當(dāng)前，我國的外語教學(xué)已經(jīng)具備了較為成熟的經(jīng)驗，但是也存在不足之處，比如，基礎(chǔ)教育階段所學(xué)的語種過于單一，除了英語以外較少涉及其他語種，一些語種的課程直到大學(xué)才開設(shè)，違背了語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，不利于培養(yǎng)高層次人才。鑒于此，我國的外語教育需要適當(dāng)?shù)乜紤]其他語種，如德語、法語、西班牙語等，這是當(dāng)前亟須解決的問題［5］。

從歷史發(fā)展的情況來看，美國對外語教育的重視程度遠(yuǎn)不如中國，在外語教育的政策制定上也一直缺乏強有力的政策內(nèi)容。早些年，美國并未針對外語教育制定相關(guān)政策，也缺乏相應(yīng)的教學(xué)經(jīng)驗與成果。直到1955年，受當(dāng)時社會影響，美國才開始重視外語教育。美國政府從立法層面針對外語教育制定了一系列政策，增加了關(guān)鍵外語語種學(xué)習(xí)人數(shù)，提出了培養(yǎng)外語人才的戰(zhàn)略政策。

1946年，隨著富布萊特項目的建立，美國出臺了相應(yīng)政策資助了許多美國公民到海外學(xué)習(xí)，其中就包括外語的學(xué)習(xí)，這也是最早涉及外語教育的政策。1958年，美國頒布的《國際教育法》強調(diào)了開展外語教育的重要性，提到了外語教育和美國國防安全的密切聯(lián)系。對此，美國的大中小學(xué)外語教師都接受了相關(guān)的培訓(xùn)，以提高自身外語能力和教學(xué)水平［6］。1980年，美國頒布了新的外語教育政策，提出了高校新生需要接受一定的外語訓(xùn)練。進(jìn)入21世紀(jì)，美國針對國內(nèi)外語人才欠缺的情況，加大了外語教育開展的力度，加速培養(yǎng)外語人才，解決國內(nèi)人才儲備不足問題。

（二）中國和美國的外語教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)

課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一課程的性質(zhì)、目的等內(nèi)容的文件。由于中國和美國在外語教育政策上存在許多差異，因此在外語教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)上也有所不同。我國很早就制定了較為完善、覆蓋面廣的外語教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，明確了從小學(xué)到高中的英語課程標(biāo)準(zhǔn)，提出了在教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，具體包括學(xué)生的語言知識、語言技能、學(xué)習(xí)策略等。2010年4月，教育部發(fā)布的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》提到，21世紀(jì)外語教育要以培養(yǎng)復(fù)合型人才為主。2007年9月，教育部針對大學(xué)英語教學(xué)，提出要以培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力為主，要求學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中加強交際能力，從而更好地適應(yīng)當(dāng)下經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。

在美國當(dāng)前制定的諸多外語課程標(biāo)準(zhǔn)中，《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》最為重要。這是由美國的專門機構(gòu)經(jīng)過6年的調(diào)查研究，最終制定出來的具有全覆蓋特征的課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，適用于美國幼兒園、中小學(xué)和大學(xué)外語的教學(xué)。該標(biāo)準(zhǔn)中包含了外語教學(xué)理念、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容等多方面內(nèi)容，其中以學(xué)生的交際能力為主要基礎(chǔ)，要求學(xué)生在接受外語教育之后，能夠具備一定的交流能力，從而更好地適應(yīng)多元化的社會要求。由此可以看出，美國的外語課程標(biāo)準(zhǔn)較為重視學(xué)生對外語的實踐運用能力［7］。

與美國相比，我國在課程標(biāo)準(zhǔn)制定上主要存在以下不足：首先，缺乏一個專門的部門去制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，不同的部門在制定課程標(biāo)準(zhǔn)時采取了分階段制定的方式，沒有很好地考慮小學(xué)、中學(xué)與大學(xué)之間的外語課程標(biāo)準(zhǔn)銜接問題。美國是由專門的部門統(tǒng)一制定外語課程標(biāo)準(zhǔn)，小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)的外語課程標(biāo)準(zhǔn)之間具有較強的銜接性，有助于教育部門更好地操作和執(zhí)行。其次，美國制定的外語課程標(biāo)準(zhǔn)涉及較多語種，沒有圍繞單一的語種進(jìn)行制定。我國的外語課程標(biāo)準(zhǔn)制定主要是以服務(wù)英語教育為主，對其他語種不夠重視。最后，我國的外語課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏與其他學(xué)科的融合。

（三）中國和美國的外語教育評價手段

1.中國標(biāo)準(zhǔn)化考試占主導(dǎo)地位

在中國，外語標(biāo)準(zhǔn)化考試占著非常重要的地位，不管是高考、研究生入學(xué)考試，還是職稱晉升考試都以筆試為主。標(biāo)準(zhǔn)化考試在外語能力的評價上不夠全面，不能滿足社會對外語能力的要求。我國學(xué)校在開展外語教育時，缺乏完善的評價機制。我國目前在外語教育中所采取的評價手段主要有兩種，一種是形成性評價，另外一種是終結(jié)性評價。形成性評價主要是指教師在外語教學(xué)過程中，需要時刻觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，了解學(xué)生的課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)完成情況等。通過形成性評價手段，教師可以很好地對每一位學(xué)生進(jìn)行客觀、準(zhǔn)確的評價，能夠了解班級當(dāng)前外語學(xué)習(xí)情況，做到因材施教。終結(jié)性評價是以考試為主，考查學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。終結(jié)性評價優(yōu)勢在于節(jié)省教師的精力，具有一定的可信度，能夠反映學(xué)生的知識掌握程度。我國目前主要采取的是終結(jié)性評價手段，通過分?jǐn)?shù)高低評價學(xué)生的外語學(xué)習(xí)情況，但是這種終結(jié)性評價手段并不能真實反映出每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，也無法幫助教師了解學(xué)生外語掌握的能力。由于我國目前大多是以大班教學(xué)為主，形成性評價難以有效開展，教師無法對每個學(xué)生都作出客觀準(zhǔn)確和詳細(xì)的評價。

2.美國注重交際能力的考查

美國的外語教育不是特別重視終結(jié)性評價，更注重交際能力的培養(yǎng)以及文化的熏陶。因此，在美國的外語教育中考試分?jǐn)?shù)并非唯一衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的指標(biāo)，更注重對學(xué)生的交際能力以及學(xué)習(xí)過程的考查。

美國的外語評價方式對我國有一定的啟示。過度注重終結(jié)性評價手段容易打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，會影響學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的看法。在外語教育評價手段上，我國應(yīng)適當(dāng)減弱終結(jié)性評價的運用，更多關(guān)注學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中的樂趣。在教學(xué)方法上，更多結(jié)合一些有趣的方式展開。

三、對我國外語教育的啟示

（一）加強外語教育政策研究

在外語教育政策的制定上，我國主要是以分階段的形式進(jìn)行，沒有注重到各個階段中外語教育政策的銜接性，不利于學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)外語。對此，我國應(yīng)首先成立一個綜合性部門，專門對外語教育政策進(jìn)行統(tǒng)一研究與制定，加強對外語教育政策的規(guī)劃。在政策制定中需要從更為長遠(yuǎn)的角度思考，要考慮到今后多年的發(fā)展中外語教育實際起到的作用，根據(jù)其作用完善政策內(nèi)容。其次，還要結(jié)合外語教育與我國實際的國情與社會實際情況，拒絕照搬他國的政策內(nèi)容。最后，在外語教育政策制定上需要考慮到除英語以外的小語種政策制定。

（二）重視外語課程標(biāo)準(zhǔn)改革

重視外語課程標(biāo)準(zhǔn)的改革，制定統(tǒng)一性的課程標(biāo)準(zhǔn)，更有助于提高我國外語教育的質(zhì)量。制定外語課程標(biāo)準(zhǔn)時，需要對學(xué)生的外語知識、技能等要求更加細(xì)化，負(fù)責(zé)部門應(yīng)當(dāng)做好統(tǒng)籌規(guī)劃，加大對外語課程標(biāo)準(zhǔn)的改革力度，在現(xiàn)有的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)之上出臺一個從義務(wù)教育到大學(xué)階段的外語教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，從而更好地指導(dǎo)我國外語教育教學(xué)的開展，確保在外語教育中做到有法可依、有法必依，有效解決我國當(dāng)下外語教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中存在的不均衡情況。

（三）加快外語教學(xué)本土化進(jìn)程

要提高外語教育的成效，就需要采用合適的教育模式，當(dāng)前，中國所采用的外語教學(xué)模式當(dāng)中呈現(xiàn)著單一化以及教學(xué)方法西化等弊端。對此，在優(yōu)化教育模式上，廣大外語研究人員應(yīng)當(dāng)要理性反思目前的外語教學(xué)方法，合理地進(jìn)行改革。在教學(xué)方法上，需要從我國現(xiàn)實的國情出發(fā)，更多地結(jié)合我國文化教育的傳統(tǒng)和語言環(huán)境等非語言的因素，探索出更加適合我國國情的外語教學(xué)方法。

（四）優(yōu)化外語教育評價手段

我國當(dāng)前所采取的外語教育評價方式主要是終結(jié)性評價，這種評價方式只是單方面衡量了學(xué)生的成績，并不能很好地考查學(xué)生的實際外語掌握能力，也無法知曉學(xué)生的實際交際能力，而且過度關(guān)注學(xué)生成績?nèi)菀讓?dǎo)致學(xué)生對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦感。對此，需要更多關(guān)注到學(xué)生的交際能力的培養(yǎng)，注重過程性評價手段。教師還需要優(yōu)化自身的教學(xué)方法，注重激發(fā)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)手段與教師的評價手段是相輔相成的，當(dāng)教師關(guān)注學(xué)生的外語學(xué)習(xí)中的交際能力時，就需要教師在教學(xué)手段上結(jié)合情境教學(xué)法等方式，給學(xué)生創(chuàng)造更多模擬真實交流場景的機會，激發(fā)學(xué)生交流的欲望。除此以外，教師還要靈活運用教學(xué)任務(wù)法、小組合作法等教學(xué)手段，豐富課堂的教學(xué)氛圍，激發(fā)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣。

四、結(jié)論

隨著社會的發(fā)展，世界經(jīng)濟(jì)一體化的加速，各國的外語教育也在不斷發(fā)展。為了更好地適應(yīng)多元文化的社會要求，我國更需要優(yōu)化外語教育，落實外語教育改革方案，促進(jìn)學(xué)生更加高效地學(xué)習(xí)外語，豐富外語文化。通過美國和我國的外語教育的對比，可以發(fā)現(xiàn)我國的外語教育中，在政策制定上缺少專門部門進(jìn)行統(tǒng)一制定；在教學(xué)上沒有注重本土化元素的運用；在教學(xué)評價上過度重視終結(jié)性評價?；诖?，首先，我國在外語教育改革中，應(yīng)建立一個綜合性部門針對外語政策進(jìn)行統(tǒng)一制定；其次，要注重外語教育方法的本土化；最后，要優(yōu)化外語教育的評價手段，減弱終結(jié)性評價，加強過程性評價。