張 俊 龍在波

引言

20 世紀90 年代，范帕滕（VanPatten）在二語習(xí)得領(lǐng)域提出了輸入加工理論（Input processing theory），用以探究二語學(xué)習(xí)者如何從語言輸入中加工語言數(shù)據(jù)。他強調(diào)，學(xué)習(xí)者在接收輸入的過程中，由于加工能力的局限性，只能加工部分輸入數(shù)據(jù)，并將其轉(zhuǎn)化為攝入（intake）?；谠摾碚?，范帕滕提出了加工教學(xué)模型，用以幫助二語學(xué)習(xí)者克服不恰當?shù)募庸し椒ǎ扇≌_的加工策略，從而擴大其從語言輸入中的攝入比例。該教學(xué)法的有效性得到了不少研究的支持（如Henry 2022；VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013）。國際著名二語習(xí)得研究者奧爾特加（Ortega 2015）在回顧當代二語習(xí)得研究理論時專門強調(diào)輸入加工理論對教學(xué)具有重要啟示，并且彌合了理論與實踐的鴻溝。有鑒于此，回顧輸入加工理論的主要觀點、相關(guān)實證依據(jù)及未來研究發(fā)展方向，從而為國內(nèi)教師優(yōu)化課堂教學(xué)、研究者進一步探究提供啟示。

一、輸入加工理論

（一）主要觀點

輸入加工理論力圖解釋二語學(xué)習(xí)者如何從外界輸入中獲取語言知識，如何在理解意義的過程中分析句子。該理論認為，二語學(xué)習(xí)者通常基于意義優(yōu)先原則和句首名詞原則對語言輸入進行加工（VanPatten 2004）。

意義優(yōu)先原則指二語學(xué)習(xí)者在加工語言輸入時，往往傾向先關(guān)注意義，而非語言形式。這種傾向的結(jié)果是：（1）學(xué)習(xí)者通常先加工輸入中的實詞以獲取意義；（2）當句中實義詞項和語法形式均包含同樣的語義信息時，學(xué)習(xí)者通常先加工實義詞項，如在句子“I called him last night.”中，-ed 和last night均傳達“過去”含義，學(xué)習(xí)者最有可能先加工last night；（3）相對于冗余性意義語法標記（如上例中的-ed，該標記與last night 同時表示“過去”含義），非冗余性意義語法標記（如“I am writing”中的-ing 標記）往往先被學(xué)習(xí)者關(guān)注和加工；（4）意義語法標記（如名詞復(fù)數(shù)-s 和-ing 等）先于非意義語法標記（如賓語從句中的that）得到加工（VanPatten 2004；VanPatten 2015）。

句首名詞原則指二語學(xué)習(xí)者最初加工句子輸入時，將句首名詞或代詞當作句子的主語/行為執(zhí)行者。但是，該原則受三個因素影響：（1）當學(xué)習(xí)者通過詞匯語義（lexical semantics）（動詞語義對名詞的要求）可以獲取句子意義時，句首名詞原則失效，如句子“The wall was painted by John.”中，the wall不可能發(fā)出paint 行為，因此不會被理解為句子主語；（2）當學(xué)習(xí)者可依賴真實生活中的事件概率獲取句意時，句首名詞原則失效，如在句子“The child was scolded by his mother.”中，The child 對his mother發(fā)出scold 行為的概率較小，因此不會被理解為主語；（3）當有語境提供輔助時，句首名詞原則效力降低，如“John is arrested because Mary is killed by him.”一句中，John is arrested 為后半句行為執(zhí)行者的分析提供了語境，使學(xué)習(xí)者將Mary 理解為行為執(zhí)行者的概率降低（VanPatten 2015）。

范帕滕（2015）認為大部分課堂二語教學(xué)作用有限的原因在于教學(xué)關(guān)注語言產(chǎn)出（product）和規(guī)則內(nèi)化，而非加工過程。因此，如果教學(xué)不能解釋如何對輸入進行加工才能提取攝入，那么學(xué)習(xí)者就無法取得理想的學(xué)習(xí)效果。有鑒于此，以范帕滕為代表的研究者（如Benati 2001；Ito&Wong 2019；Uludag & VanPatten 2012；VanPatten & Cadierno 1993 等）力圖通過一種教學(xué)干預(yù)來介入學(xué)習(xí)者輸入加工過程，從而改善加工行為，幫助學(xué)習(xí)者獲取更豐富的語法攝入，這種教學(xué)干預(yù)被稱為加工教學(xué)（Processing Instruction）。

加工教學(xué)是一種形式聚焦教學(xué)（focus on form）（VanPatten 2017），它力圖設(shè)計活動操控輸入，從而使學(xué)習(xí)者摒棄不恰當加工策略，依靠形式或結(jié)構(gòu)建立正確的形式—意義映射（form-meaning mapping）或開展恰當?shù)木渥臃治?。這種經(jīng)過操控的語言輸入被稱為結(jié)構(gòu)性輸入，而操控輸入的活動則被稱為結(jié)構(gòu)性輸入任務(wù)。加工教學(xué)包含兩個基本要素：第一，教師提供特定形式或結(jié)構(gòu)的顯性信息，尤其要提醒學(xué)生不恰當?shù)募庸げ呗詴绊懻Z言加工過程中對形式或結(jié)構(gòu)的攝入；第二，學(xué)生需要在教師的督促下通過參與結(jié)構(gòu)性輸入任務(wù)加工語言形式或結(jié)構(gòu)。

結(jié)構(gòu)性輸入任務(wù)包含指示活動/任務(wù)（referential activities/tasks）和表意活動/任務(wù)（affective activities/tasks）（VanPatten 2017；馮輝、張素敏2012）。

指示活動/任務(wù)通常包含正確答案和錯誤答案，學(xué)習(xí)者必須依賴目標語法形式來抽取意義。例如，為了避免學(xué)習(xí)者依賴“意義優(yōu)先原則”加工句子輸入，典型的指示活動/任務(wù)通常在句中省去時間狀語，隨后要求學(xué)習(xí)者依據(jù)動詞語法形式從備選項中選擇正確的時間狀語。表意活動/任務(wù)通常緊隨指示活動/任務(wù)之后，其目的是強化學(xué)習(xí)者在指示活動/任務(wù)中所建立的形式—意義映射。表意活動/任務(wù)的答案并無對錯，其焦點是要求學(xué)習(xí)者使用指示活動/任務(wù)中建立的形式—意義映射表達真實觀點、個人體驗等。通過加工教學(xué)，學(xué)習(xí)者不僅能提升句子或語篇的解釋能力，還能發(fā)展目標形式的產(chǎn)出能力（Benati 2019）。

（二）實證依據(jù)

作為一種語法教學(xué)干預(yù)手段，加工教學(xué)的有效性受到廣泛關(guān)注。范帕滕及其研究團隊首次證明了該教學(xué)方法在輔助學(xué)習(xí)者摒棄“句首名詞原則”和“意義優(yōu)先原則”加工策略上的有效性（VanPatten&Cadierno 1993；Cadierno 1995）。許多后來研究者均基于這兩項研究證實了加工教學(xué)相對于3P 教學(xué)法（Presentation-Practice-Production）（如張素敏2014，2015 等）、意義產(chǎn)出型教學(xué)（meaning-based output instruction）（如Benati 2001）、語法聽寫教學(xué)（dictogloss）（如Uludag & VanPatten 2012）、語法操練教學(xué)（drill-based practice instruction）（如Wong&Ito 2018）在幫助學(xué)習(xí)者提升加工速度和產(chǎn)出準確度及回避錯誤加工策略等方面的積極作用。

有鑒于加工教學(xué)有效性已經(jīng)得到大量研究證實，研究者進一步考察了該教學(xué)法是否具有長期效應(yīng)、訓(xùn)練遷移效應(yīng)，是否在語篇層面上也具有積極效應(yīng)，顯性信息在加工教學(xué)中作用如何，個體差異因素是否影響加工教學(xué)等問題。

研究者發(fā)現(xiàn)加工教學(xué)效應(yīng)具有持久性。例如，范帕滕和費爾南德斯（VanPatten&Fernández 2004）的研究表明加工教學(xué)對學(xué)習(xí)者習(xí)得西班牙語賓語—動詞—主語結(jié)構(gòu)（摒除“句首名詞原則”）具有持久效應(yīng)。該研究發(fā)現(xiàn)，雖然延遲后測成績比后測成績（間隔八個月）有所下降，但是該成績顯著高于前測水平。貝納蒂和巴奇歐（Benati&Batziou 2019）對學(xué)習(xí)者習(xí)得被動意義英語使役動詞（摒除“句首名詞原則”）的研究進一步證明不論是延遲三周還是六個月進行后測，加工教學(xué)都表現(xiàn)出持久積極效應(yīng)。

訓(xùn)練遷移效應(yīng)（transfer-of-training）包括次級效應(yīng)（secondary effect）和累積效應(yīng)（cumulative effect）（Benati&Lee 2008）。次級效應(yīng)指學(xué)習(xí)者在某個語法形式上接收的回避某條原則（如“意義優(yōu)先原則”）的加工教學(xué)干預(yù)也影響另一語法形式（受同樣加工原則的影響）加工；而累積效應(yīng)則指學(xué)習(xí)者在某個語法形式（如該語法形式加工受“意義優(yōu)先原則”影響）上接收的加工教學(xué)干預(yù)影響另一受不同加工原則干擾（如“句首名詞原則”）的語法形式學(xué)習(xí)。貝納蒂和李（Benati&Lee 2008）以他們的一系列實證研究證明了加工教學(xué)干預(yù)的次級效應(yīng)和累積效應(yīng)。我國學(xué)者張素敏（2014，2015）的系列研究也進一步證實了加工教學(xué)的次級效應(yīng)和累積效應(yīng)。

盡管加工教學(xué)干預(yù)通常發(fā)生于句子層面，且研究大多采用句子層面的解釋任務(wù)測量學(xué)習(xí)者輸入加工過程，貝納蒂及其研究團隊的系列研究證明加工教學(xué)積極效應(yīng)也體現(xiàn)于語篇層面任務(wù)中。例如，貝納蒂和李（Benati&Lee 2010）的專著收集了系列研究考察英語過去式、日語被動結(jié)構(gòu)等語言形式句子層面加工教學(xué)干預(yù)是否影響學(xué)習(xí)者語篇層面闡釋任務(wù)（如要求學(xué)習(xí)者聽對話并判斷動詞行為發(fā)生的時間）。這些研究一致表明了加工教學(xué)的積極作用。貝納蒂和巴奇歐（Benati&Batziou 2019）進一步證明句子層面加工教學(xué)干預(yù)不僅對語篇層面闡釋任務(wù)有積極持久效應(yīng)，而且對語篇層面產(chǎn)出任務(wù)（依據(jù)圖片信息使用被動意義英語使役動詞生成語篇）也具有同等效應(yīng)。

鑒于加工教學(xué)包含顯性信息和結(jié)構(gòu)性輸入任務(wù)兩個要素，研究者開展了一系列研究力圖確定究竟是顯性信息還是結(jié)構(gòu)性輸入使加工教學(xué)發(fā)揮了積極效應(yīng)。范帕滕和奧克農(nóng)（VanPatten &Oikkenon 1996）設(shè)計了三個實驗組（加工教學(xué)組、僅接受顯性信息組、僅接受結(jié)構(gòu)性輸入任務(wù)組）考察顯性信息在西班牙語賓語代詞及句子語序加工中的作用，其研究結(jié)果表明加工教學(xué)的積極效應(yīng)主要源自結(jié)構(gòu)性輸入任務(wù)，而非顯性信息。后續(xù)研究（如Sanz&Morgan-Short 2004；VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013 等）進一步證實了該結(jié)論。

考察個體差異因素的加工教學(xué)研究者主要從年齡、語言背景、語言學(xué)能、動機等因素展開研究。例如，考克斯和桑茲（Cox&Sanz 2015）考察了年輕（19—27 歲）和年長（60 歲以上）拉丁語學(xué)習(xí)者經(jīng)歷加工教學(xué)后對句子行為發(fā)出者和接收者的理解是否具有差異，該研究表明加工教學(xué)對年輕和年長學(xué)習(xí)者具有同等積極效應(yīng)。貝納蒂和李（Benati&Lee 2010）考察了學(xué)習(xí)者語言背景是否影響西班牙語副詞Cuando 后虛擬語氣加工教學(xué)效果。研究發(fā)現(xiàn)，語言背景對該語法項目學(xué)習(xí)既不具備顯著主效應(yīng)，又不與加工教學(xué)形成顯著交互效應(yīng)。范帕滕、博斯特和科洛皮等人（VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013）開展了4 項實驗探究加工教學(xué)情境下4 個語言學(xué)習(xí)群體（西班牙語、德語、俄語、法語）語法敏感度與加工教學(xué)的相關(guān)性。研究表明，除德語學(xué)習(xí)者外，其他語言學(xué)習(xí)群體語法敏感度與加工教學(xué)均無顯著相關(guān)性。他們強調(diào)，由于加工教學(xué)并非關(guān)注語法規(guī)則的內(nèi)化，而只是關(guān)注語法形式加工是否正確，因此語法敏感度的作用并不顯著。但是，有鑒于該研究對德語學(xué)習(xí)者群體實驗的異質(zhì)性結(jié)果，未來研究還需要進一步探究語法敏感度在不同語言學(xué)習(xí)中與加工教學(xué)的相關(guān)性。張素敏、陳先奎（2015）探究了我國英語學(xué)習(xí)者一般過去時加工教學(xué)條件下顯性信息與動機間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，顯性信息與動機對學(xué)習(xí)者一般過去時加工效果具有交互效應(yīng)：顯性信息對學(xué)習(xí)動機較強學(xué)習(xí)者的語言形式加工具有顯著促進作用，對動機較弱的學(xué)習(xí)者則不起作用。法哈特和貝納蒂（Farhat&Benati 2018）的研究則表明動機并不影響阿拉伯語性別一致（gender agreement）加工教學(xué)干預(yù)效應(yīng)。因此，個體差異因素與加工教學(xué)的相關(guān)性需要未來研究進一步探究。

二、輸入加工理論研究方法

（一）研究設(shè)計

輸入加工理論視角下的實證研究多采用（準）實驗設(shè)計的定量研究范式，以教學(xué)方法（如3P 教學(xué)、加工教學(xué)、語法聽寫等）、顯性信息、個體差異因素（如年齡、動機等）等作為自變量（也有研究將個體差異因素作為協(xié)變量參與統(tǒng)計運算）（如VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013），考察這些因素對因變量（學(xué)習(xí)者開始實現(xiàn)正確加工之前所耗時間、句子闡釋任務(wù)中正確項目的個數(shù)、語言產(chǎn)出任務(wù)得分等）所產(chǎn)生的影響。

從實驗組設(shè)計來看，輸入加工理論指導(dǎo)下的研究通常同時采用多種設(shè)計考察多種變量對教學(xué)的影響，如貝納蒂（Benati 2001）同時采用組間設(shè)計（不同教學(xué)干預(yù)）和組內(nèi)設(shè)計（測試×教學(xué)）考察了不同教學(xué)對學(xué)習(xí)者將來時態(tài)句子闡釋的影響作用。范帕滕、博斯特和科洛皮等人（VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013）以顯性信息（＋顯性信息/－顯性信息組）為組間變量、測試時間（前測/后測）為組內(nèi)變量考察了顯性信息是否影響加工教學(xué)效果。

（二）數(shù)據(jù)收集

輸入加工理論指導(dǎo)下的加工教學(xué)研究所使用的操練和測試任務(wù)并不關(guān)注語法規(guī)則的內(nèi)化和技能的學(xué)習(xí)，而更多關(guān)注輸入加工（構(gòu)建正確形式—意義映射）的過程（VanPatten 2017）。因此，加工教學(xué)多使用結(jié)構(gòu)式操練任務(wù)收集數(shù)據(jù)，如要求學(xué)習(xí)者完成聽句子/語篇選圖片或讀句子/ 語篇并判斷句子時態(tài)等句子/語篇闡釋任務(wù)，以確定他們對特定語法形式加工的準確性（如Benati&Batziou 2019；Wong& Ito 2018；張素敏2014），但這并不能表明所有加工教學(xué)研究中僅使用結(jié)構(gòu)式操練任務(wù)，在實驗組—控制組設(shè)計的研究中，研究者通常還設(shè)計語法判斷（如Cox&Sanz 2015）、語言產(chǎn)出（如Benati&Batziou 2019；Cadierno 1995）等任務(wù)以避免研究設(shè)計偏向加工教學(xué)。值得說明的是，以往研究通常在聽力或閱讀后考察學(xué)習(xí)者的句子闡釋能力，從而獲取離線數(shù)據(jù)，近年來有研究采取眼動技術(shù)測量學(xué)習(xí)者眼球在句子特定位置或特定圖片中停留的時長（如Wong & Ito 2018；Ito &Wong 2019），也有研究采用自定速閱讀手段考察學(xué)習(xí)者句子閱讀時長（當學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)句子異常，閱讀速度放慢）（如Dracos 2013），這些研究通過獲取在線數(shù)據(jù)體現(xiàn)了加工教學(xué)與其他教學(xué)干預(yù)在句子/語篇加工中的本質(zhì)差異。

三、未來發(fā)展方向

如上文所述，盡管現(xiàn)有許多研究表明個體差異因素不影響加工教學(xué)效果，但是這并不表明所有的個體差異因素都不影響輸入加工過程（VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013）；況且，即便有研究表明某個體差異因素不影響加工過程，進一步分析統(tǒng)計數(shù)據(jù)中的標準差便可以獲知更細致的理解。例如，范帕滕、博斯特和科洛皮等人（VanPatten，Borst &Collopy，et al.2013）的研究中四個實驗的句子闡釋結(jié)果不論是哪個組（＋顯性信息和－顯性信息組）的標準差均超過了10，說明個體變異較大，因此該研究表明還有語法敏感度以外的其他因素影響干預(yù)效果。此外，針對同一個體差異因素變量的不同研究所得出的不同結(jié)果也表明未來需要更多研究探尋個體差異因素與加工教學(xué)的關(guān)系（Benati 2019；VanPatten 2017；VanPatten，Borst &Collopy et al.2013）。

現(xiàn)有加工教學(xué)研究大多采用離線任務(wù)/手段（句子闡釋和產(chǎn)出）誘導(dǎo)數(shù)據(jù)以洞悉學(xué)習(xí)者句子理解和加工過程，但是這種手段通常發(fā)生于閱讀和聽力后，無法保證學(xué)習(xí)者不調(diào)用顯性知識，且使學(xué)生調(diào)用潛在心理表征知識（形式—意義映射）的幾率降低（VanPatten & Smith 2019），因此未來研究可更多采用在線手段（如眼動定位、自定速閱讀等）考察任務(wù)中學(xué)習(xí)者即時加工過程（Benati 2019）。例如，通過眼動儀觀察學(xué)習(xí)者接受加工教學(xué)后對句子加工過程中眼球的運動模式是否有變，這能為加工教學(xué)有效性提供更為強有力的實證依據(jù)。

雖然有研究從語篇層面考察了加工教學(xué)的作用，但是此類研究依然僅占少數(shù)。未來研究需進一步比較結(jié)構(gòu)性輸入操練與其他基于輸入或輸出的教學(xué)干預(yù)在語篇層面的積極/消極效應(yīng)，尤其關(guān)注此類效應(yīng)是否具有持久性。這類研究可進一步組合顯性信息、結(jié)構(gòu)性輸入操練、結(jié)構(gòu)性產(chǎn)出操練三個要素，考察提升語篇層面目標形式加工的最優(yōu)操練配置（Benati&Batziou 2019）。

結(jié)語

本研究首先回顧了二語習(xí)得研究中的輸入加工理論，具體包括該理論的主要內(nèi)容及相關(guān)實證依據(jù)。隨后，主要依據(jù)現(xiàn)有研究，介紹了輸入加工理論研究方法及未來研究方向，指出未來研究需要：（1）進一步考慮學(xué)習(xí)者個體差異因素對加工教學(xué)的影響；（2）采取新穎研究方法以深入洞悉加工教學(xué)的作用機制；（3）進一步考察加工教學(xué)在語篇層面的效應(yīng)。