黃雪玲

“快樂讀書吧”是部編版小學語文教材中的重要組成,推薦的書目品種豐富,與文章教學同步,且編排上符合教育標準,滿足了小學各年級學生的閱讀需求。因此,教師應當基于對“快樂讀書吧”部分的研究,將整本書閱讀同習作任務有機結合,迸發(fā)出學生語言綜合運用能力培養(yǎng)的“火花”,為學生今后的語文學習夯實基礎。

一、小學語文整本書閱讀教學的原則

(一)運用整本書藝術結構

整本書閱讀明顯的一個特點為“整體性”,主要由選書內容、結構的統(tǒng)整性所決定,其中的“整”即為完整、整體的意味。選書作為具有連續(xù)性文本內容的整體,具有完整的藝術結構,用于為讀者帶來完整的閱讀感受,在主題思想、敘事結構、寫作風格上均高度統(tǒng)一。在開展整本書閱讀教學時,小學語文教師需要側重使用選書的藝術結構,把握內容形式與構成上的全貌,在內容上要尊重選書的整體性,指引學生在宏大的語言情境下,明晰故事的來龍去脈、人物形象、思想意蘊、寫作特點等,從中選擇具有代表性的內容,為學生的整體理解提供服務。選書除了與普通單篇文章具有實際內容,還包括序言、封面、封底、書脊等部分,與單篇文章閱讀“直插要害”相比,整本書閱讀教學要專注培養(yǎng)學生完整閱讀的良好習慣,培養(yǎng)學生檢視閱讀的能力。教師便可指引學生對選書迅速翻閱,掌握選書的類型,明確學生的興趣,便于學生在書海中自由翱翔。整本書閱讀是小學語文中“六大學習任務群”之一,教學工作的開展要滿足學習任務群的要求,保證整體規(guī)劃的實效性,發(fā)揮出“整”的價值,達到整本書閱讀各學段之間高效銜接的目的。

(二)彰顯學生的主體價值

閱讀活動作為學生的一種個性化行為,小學語文教師應該發(fā)揮出自身在指導、點撥方面的作用,但不得以個人閱讀行為干擾或完全取代學生的閱讀實踐,以及用固定答案限制學生的閱讀體驗和思維。整本書閱讀應該以學生的自主閱讀為根基,在學生同文本進行“對話”之時,能夠做到結合個體的生活經(jīng)驗、知識基礎,對文本內容、意義加以自主建構。教師在組織整本書閱讀時,要體現(xiàn)出學生的主體作用,以培養(yǎng)“真正的閱讀者”作為教學導向,同時強化對學生學情的分析和把握,以學生的閱讀心理、興趣以及存在的知識經(jīng)驗為核心,作為整本書閱讀教學的指向。教師要在教學實踐中扮演好教學的組織者、協(xié)助者、指導者角色,尊重學生的個體閱讀感受,使真實的閱讀體驗成為教學優(yōu)化點,還要事先為學生準備在選書閱讀期間可能感興趣的話題,同時懂得發(fā)現(xiàn)、捕捉學生容易遇到的問題,為學生的對話提供廣闊的空間,有具針對性地對學生進行閱讀指導,使整本書閱讀教學得以有序推進。

(三)關注閱讀要素序列化

閱讀序列是整本書閱讀教學活動的一項重要影響因素,而閱讀要素內在序列化,主要集中體現(xiàn)在以下三個方面。第一,教學組織系統(tǒng)性。整本書閱讀教學的每個環(huán)節(jié)均要從前一環(huán)節(jié)輸入,向下一環(huán)節(jié)輸出,盡管選書具有內容豐富、意蘊深刻、價值多維的特征,但并非所有文本價值均可成為教學內容,教師應對此加以取舍,主要依據(jù)是學生的興趣、知識能力以及教學指向的學生發(fā)展目標。在教學方法選擇、教學活動設計上,同樣要考慮學生的閱讀思維與心理過程,發(fā)揮出教學內容的價值和作用,使最終目標設定為培養(yǎng)學生為“成熟的閱讀者”。第二,閱讀能力序列化。教師選擇的教學內容、設計的教學活動應具備由表及里、由淺入深的特性,符合學生閱讀能力發(fā)展存在的階段性特征,而學生的閱讀能力則要經(jīng)過檢視性閱讀、理解性閱讀、建構性閱讀、創(chuàng)造性閱讀的發(fā)展過程。說明在教學階段劃分方面,教師可以將整本書閱讀教學分為預讀、通讀、研讀三個階段,以事實性內容為切入點,優(yōu)先輔助學生厘清選書的內容,再通過設定延伸性、開放性、啟發(fā)性的問題,讓學生得以建構文本意義,從淺層閱讀逐漸過渡到深入閱讀。第三,課內外指導結合。整本書閱讀是一項歷經(jīng)時間較長的系統(tǒng)化工程,離不開教師的閱讀指導與學生的自主閱讀。整本書閱讀的進行不得只顧及教學設計,強化對學生自主閱讀的監(jiān)督和促進,將教師的指導貫穿學生閱讀活動的全生命周期內,構筑課內指導、自主閱讀相互滲透的新格局。

二、借助整本書閱讀提升學生語文習作水平的意義

(一)鍛煉學生的語言和思維能力

語言可謂是一種“表情達意”的工具,人類生活在群體中難免同他人展開交流,經(jīng)過和外界的溝通獲得想要的信息。小學作為發(fā)展學生語言能力的重要時期,經(jīng)過語文學習,便能讓學生逐步構筑語言表達的能力。伴隨學生年齡的增加,語言表達能力將從原本的口語朝著書面語的方向進發(fā),使學生擁有豐富的語言和思維能力,為學生習作水平的提高奠定基礎。整本書閱讀便是一種可以讓學生接觸豐富多彩語言元素的可行之計,憑借形形色色的書籍,學生可以自由地選擇、明確自身的語言形式,當接觸到完整經(jīng)典作品的內容后,將不由自主地模仿作者的表達方式,推動學生語言表達能力的增強。經(jīng)由整本書閱讀教學的實施,還可以培養(yǎng)學生的思維能力,原因在于和單篇文本閱讀相比,整本書閱讀在內容上涵蓋諸多人物描寫、故事情節(jié)等,且學生還可以在教師的指引下參與討論活動中,由此產(chǎn)生新的思考與判斷,讓學生的思維更加開闊和深刻。

(二)使學生構筑個性化寫作風格

單篇文本閱讀的時間明顯不及整本書閱讀,在閱讀選書中,學生聚焦自身的目光于選書上,深入體會作者的寫作情感,研究語言風格,在潛移默化中逐漸產(chǎn)生模仿的欲望,為自身今后的習作輸出積累更多素材。學生的寫作風格并非一蹴而就,而要經(jīng)過大量的閱讀,且在閱讀中側重于文本結構與形式上的統(tǒng)一,使學生對于習作產(chǎn)生系統(tǒng)化的認知,在閱讀中形成屬于自身的閱讀習慣,將從閱讀中得到的知識應用在習作中,構筑自己專屬的個性化寫作風格。

(三)培養(yǎng)學生的思想品質與精神

部編版小學語文教材中“快樂讀書吧”部分推薦的書籍是經(jīng)過專家研究的成果,通常具有較多的人文思想、精神品質方面的內容,學生在閱讀中可以在“潤物細無聲”中受到選書的感染、熏陶。伴隨學生閱讀書目的增加,受到的影響將更為深遠。選書中還同時涵蓋智育、德育、美育等多方面元素,為學生提供更多近距離和古代先賢“對話”的機會,讓學生在閱讀時懂得以古鑒今,收獲深刻的人生感悟,體會作者字里行間滲透出的民族文化,或感受作者自身的豪情壯志、家國情懷等,進而保證學生自身思想境界的提升,實現(xiàn)培養(yǎng)學生思想品質與精神的目標。在積累到一定程度后,學生便能在習作中引入該類內容,將自己對于習作題目的體會融入寫作的文章中,從根本上提高學生的習作水平。

三、借助整本書閱讀提升學生語文習作水平的措施

(一)指導學生品讀語言,儲備寫作素材

提升學生習作水平的關鍵在于積累豐富的語言材料,為了使學生可以在習作中達到“文思泉涌”的效果,教師要在整本書閱讀教學中注意指引學生品讀選書內容的語言?！翱鞓纷x書吧”中推薦的較多書目為文學名著、科普讀物等,具有較高的文學性,以及大量的優(yōu)秀語言要素,決定了教師應該在為學生安排習作任務時,以整本書閱讀為中心,指引學生以儲備寫作素材為目標,深挖選書內容中特殊的語言現(xiàn)象、巧妙的文字材料、多種類型的修辭手法等內容,在各種類型的寫作活動中,注重品讀語言材料的整體結構,鑒賞文學上的表達效果,促使學生能夠將想要的素材融入自身的語文知識體系內。

例如,在部編版五年級下冊第二單元中,推薦書目為《西游記》。教師可以考慮在實際教學中安排學生以批注閱讀作為主要方法,重點提煉整本書內容中的典型語言現(xiàn)象,對語言結構、修辭手法、表達效果等進行多維度的鑒賞,最后以此為根基安排習作任務,實現(xiàn)“讀寫結合”的目標,可以將整個流程劃分為以下兩個環(huán)節(jié)。第一,在批注閱讀時品讀語言材料。與傳統(tǒng)群文閱讀、整本書閱讀中常用的快速瀏覽閱讀法相比,批注閱讀法更能增加學生對選書理解的深度,屬于學生精讀的關鍵模式。教師的任務則是指引學生將該方法應用到閱讀實踐中,一邊閱讀一邊標記出關鍵詞句、特殊修辭手法等語言現(xiàn)象,基于不同維度剖析表達效果,用以提高學生的文學鑒賞和語言建構能力,為習作任務的完成儲備寫作材料。例如,《西游記》語言詼諧幽默,人物形象鮮明生動,故事情節(jié)趣味性強,教師可以基于選書的該特點,指引學生在閱讀時重點挖掘特殊的語言現(xiàn)象。如在第六十回“三借芭蕉扇三部曲”的經(jīng)典情節(jié)中,為了描寫山峰的高大,作者便使用了夸張的修辭手法:“高不高,頂摩碧漢;大不大,根扎黃泉?！痹谡Z言品讀中,教師應當帶領學生在批注閱讀法的指引下,為學生提出問題,如“這句話用了何種修辭手法?可以產(chǎn)生怎樣的表達效果?”且該問題具有較強的普適性,適用于所有類型文章中存在特殊修辭手法現(xiàn)象語句的分析,教師可按照選書的內容靈活調整。第二,在習作任務中使用語言材料。通過詳細的批注和賞析后,學生可以對《西游記》的語言風格有所了解,儲備了一定量的語言材料,此刻便是“趁熱打鐵”之時。教師要結合選書內容,適當為學生安排仿寫、擴寫、縮寫、讀后感等差異性的寫作任務,使學生能夠在精細化研讀、品味語言材料的條件下,加強語言材料的活學活用。

(二)引入思維導圖,理順選書章節(jié)框架

伴隨小學語文教學的改革,習作教學對于學生的信息整合、語言提煉能力提出了更高的要求,而培養(yǎng)學生提煉關鍵信息的能力,恰好是整本書閱讀的教學整體目標之一。為此,教師可以引入思維導圖,在適當?shù)臅r機下于學生閱讀期間進行繪制,以導圖為載體迅速理順選書的重要信息,明確選書整體的行文結構。當學生可以順利、清楚地整理出選書的框架結構,確定不同部分之間存在的邏輯關系之后,便能自然而然地從各部分提取出想要的信息,最后將重要信息加以整合,作為習作任務開展的重要材料。

例如,在部編版六年級上冊第四單元中,推薦書目為《童年》。教師可以安排學生對某一章節(jié)進行概括,用思維導圖的方式形成自身對本章節(jié)內容的理解和認知。如在第一章內容上,某學生以情節(jié)為核心概括出主要內容,將二級關鍵詞分別劃定為“父親因霍亂去世”“初生小弟在船上去世”“外祖母為水手們講故事”“水手們請外祖母喝酒,‘我’吃水果”,以此為中心繼續(xù)向下擴展三級關鍵詞,即部分重點詞句,還可加入學生自己對該部分內容的思考,作為四級關鍵詞,逐步以頭腦風暴的方式最終構成整篇思維導圖。每一章均可采用類似的方法,憑借凝練的語言高度概括內容,直到厘清整本書的內容,明確作者的行文結構。為了培養(yǎng)學生的語言表達能力,教師可在任務安排上,設計出“按照思維導圖中的主要信息,將本章節(jié)信息加以串聯(lián)撰寫故事梗概”的習作任務,將對于鍛煉學生的邏輯思維和語言組織能力產(chǎn)生重要的價值。通過反復的思維訓練,學生的寫作綜合能力得到了強化,教師除了可以繼續(xù)安排學生對選書縮寫,還可以為布置其他類型的習作任務,讓學生能夠在寫作中維持清晰的思路,準確梳理作文的框架結構。如安排任務“用200字以內的語言,概括出阿廖沙同某人的關系,講清他們之間發(fā)生事件的起因、經(jīng)過、結果”,用以使學生的邏輯思維能力更上一層樓,創(chuàng)作出結構清楚的作文等。

(三)鏈接現(xiàn)實生活,激發(fā)學生寫作靈感

寫作是一種以文學的方法記錄現(xiàn)實生活的活動,若將生活比作池塘,靈感之“魚”便源于生活的池塘,只有鏈接了現(xiàn)實生活,才能使學生釣起寫作的靈感。當前的小學語文習作教學中,部分學生的文章素材不夠豐富、內容空洞,原因與學生的生活經(jīng)驗積累量不足密切相關,即未能將寫作同現(xiàn)實生活產(chǎn)生聯(lián)系。在整本書閱讀教學中,為了達到提高學生習作水平的目的,教師便可在特定環(huán)節(jié)關聯(lián)學生的生活,引發(fā)學生有意識地運用自身的生活體驗,將生活經(jīng)歷帶入到閱讀、習作中,使學生經(jīng)過細致的生活觀察與生活畫面的描繪,對選書中的主題、內容作出創(chuàng)新性的感知與理解,由此引發(fā)學生的寫作靈感,活化學生的文章,為學生的作品賦予個性化的特征。為了使學生可以成功地在整本書閱讀期間鏈接現(xiàn)實生活,教師同樣要意識到語文學習和生活之間的關系。除了要做到指引學生在閱讀中及時調用生活經(jīng)驗,還要使學生可以借助真實的生活經(jīng)歷,深化對選書內容的解讀,在雙向互動理念的作用下,從生活池塘中釣起學生的靈感之“魚”,將該“魚”應用至習作的“烹飪”中,形成一道口感豐美、味道耐人尋味的作文“菜肴”。

例如,在部編版四年級上冊第二單元中,推薦書目為《十萬個為什么》。教師在對學生進行閱讀指導之時,根據(jù)選書特有的體裁特點,教師便可利用問題導讀的方式,讓選書內容迅速關聯(lián)學生的現(xiàn)實生活,在腦海中搜索生活經(jīng)驗后,進行科學的思考和探究。如教學“為什么狗鼻子總是濕的”一文時,教師可以為學生設計觀察日記,劃定觀察周期為一周,要求在早、中、晚三個時刻分別觀察狗鼻子的狀態(tài),最后寫下觀察結論。該方法可以用作驗證選書中科學理論的方法,還可以引起學生的閱讀興趣和求知欲望。在學生意識到選書和現(xiàn)實生活的緊密關系后,教師可為學生布置命題作文,將選書中的內容加以升華,如“用‘為什么……’的疑問句式定題,撰寫一篇科普性的說明文”,便于讓學生結合選書內容和對生活的思考,在細致觀察與科學探索中完成習作任務。在整個教學流程中,學生除了可以經(jīng)過整本書閱讀積累更多知識、點燃閱讀熱情外,還可在富有生活化色彩的閱讀活動中激發(fā)寫作的靈感,在“以讀促寫”模式的應用下,全方位提高自身的閱讀和習作水平。

(四)基于師生特點,優(yōu)化閱讀評價體系

為了向學生習作水平的提高提供可靠的參考,教師要根據(jù)自身與學生的特點,適當優(yōu)化閱讀評價體系,便于及時掌握學生的整本書閱讀情況,盡快發(fā)現(xiàn)學生在閱讀中遇到的問題,對于教師轉變教學模式、優(yōu)化教學過程具有較強的指導作用。閱讀評價體系的優(yōu)化可以從以下兩個角度出發(fā):第一,對學生的評價。教師要引入過程性評價機制,在學生對選書的日常閱讀、討論、任務完成中,留意觀察學生的表現(xiàn),及時對學生的表現(xiàn)加以評價,在評價中用具有激勵性的語言維持學生對于整本書閱讀和參與習作任務的熱情,對于學生閱讀和任務完成中遇到的差異性困難,教師應針對學生的特點提供指導性的意見,使評價能夠推動學生的高效閱讀與任務進行。評價的維度可以設置為閱讀技能、閱讀習慣、任務完成情況等方面,在“任務完成情況”中引入“習作任務”的子項目,便于教師觀察、把握學生習作水平的提升現(xiàn)狀,而評價方式除了采用傳統(tǒng)的學生自評、學生互評、教師評價,還可以加入家長評價,家長評價甚至可以采用家長對自家學生評價、對他家學生評價的方法,使閱讀評價的標準規(guī)范標準、具有說服力,綜合檢驗學生的閱讀和習作水平提升情況,同時保證教師在今后的教學實踐中對該體系進行持續(xù)改進。除此之外,教師還應當注意學生最終的閱讀效果以及閱讀的方法和態(tài)度,經(jīng)由評價體系的精細劃分,使整本書閱讀教學朝著縱深的方向發(fā)展。其間,可以采用形成性評價、寬容性評價、分層評價等方法,關注閱讀的形成過程、學生對于選書產(chǎn)生的獨特感受,在尊重學生閱讀上存在的個體差異的條件下,實現(xiàn)閱讀評價主體多樣性的目標。第二,對教師的評價。該層面的評價可劃分為三個維度:①對教學素養(yǎng)的評價:整本書閱讀教學對于教師的教學能力、業(yè)務素質同樣具有較高的要求,可以從文本解讀能力、主旨把握能力、材料處理能力、教學感染力等方面評價。由于教師素養(yǎng)可對教學活動產(chǎn)生決定性作用,說明在今后要關注教師自身能力的培養(yǎng),用良好的個人素養(yǎng)促進學生在整本書閱讀教學中提升自身的習作水平,最終達成全面發(fā)展的目標。②對教學內容的評價:該方面評價的關注點在于教師在教學實踐中對于整本書閱讀指導理念的貫徹情況以及教師在教學設計、流程中對整本書閱讀教學方法的使用,決定了評價指標可以設定為教學目標的明確性、教學內容的充實性、教學方法的多樣性、教學引導與學生現(xiàn)實情況的匹配性、學生的參與程度、目標的完成度等,輔助教師對于今后的教學去粗取精,彌補缺陷,讓教師和學生同步成長。③對教學成效的評價:對教師教學流程的評價除了要留意教學目標的達成情況,還要留意學生在學習中對教學內容的掌握以及教學氣氛、學生作業(yè)完成度等,保證學生能夠真正在學習中有所收獲。只有學生通過整本書閱讀實踐后切實提高了習作水平、語文素養(yǎng),才可以視為教學活動收獲了一定效果。

四、結語

綜上所述,基于整本書閱讀采用多元措施提升學生的習作水平,對于學生的健康成長和發(fā)展具有現(xiàn)實意義。因此,教師要對整本書閱讀中設計的習作任務內容引起高度重視,通過指導學生品讀語言以儲備寫作素材、引入思維導圖以理順選書章節(jié)框架、鏈接現(xiàn)實生活以勾起學生寫作靈感、基于師生特點優(yōu)化閱讀評價體系等手段的應用,帶動我國小學語文教育事業(yè)的長久發(fā)展。