盧施恩

大概念視域下的高中地理單元教學屬于我國課程改革的一種教學策略,會將多種教學優(yōu)勢進行整合,其存在具有必然性以及階段性,促進高中地理教學的發(fā)展。單元教學會將主題的概念、原理等進行整合,實現(xiàn)知識的整體化,引導學生深度學習。而且,通過對學習的目標、情景、任務、評價等進行整合,發(fā)揮出學生的主體地位,使得學生積極主動參與地理知識的學習中,對學生的學科大概念加以培養(yǎng),使得學生得到綜合能力的發(fā)展,彰顯單元教學的育人價值。

一、大概念與單元教學的概述

(一)大概念的含義

大概念指學科的核心內(nèi)容以及教學的主要任務,將學科的相關內(nèi)容與重要思想進行緊密相連的一種概念。在教育領域之中,對大概念的研究相對較多。早期,布魯納會在教育教學的研究中表明,不管教師教授什么科目,教學的重點都是讓學生對學科的結構加以掌握,進而加深對事物的理解,提高解決問題的能力。而后,有專家學者從不同角度進行大概念的探究,并且獲得一定的觀點。有的學者認為,大概念就是對學科中的核心素養(yǎng)加以落實,以事實為基礎,對深層次的概念加以抽象出來。有的學者認為,大概念屬于一種思想。通過運用大概念,可以對地理的概念、原理、規(guī)律、過程、現(xiàn)象等加以整合,進而建立知識的結構,幫助學生形成地理思維。也有學者認為,大概念并不僅僅屬于一種知識的概念,而是知識背后的核心思想,是對概念關系的抽象表達,對事物性質(zhì)、特點、事物內(nèi)在聯(lián)系的一種高度概括。雖然不同的人有不同的看法,但總的來說,在高中地理單元教學之中,大概念的結構是多維的,從不同角度分析會得到不同的見解。在高中地理課堂中,若以大概念為基準開展單元教學,使得大概念彰顯出遷移性、概括性以及抽象性的特點,會將碎片化知識進行整合,以此對事物本質(zhì)、相互聯(lián)系加以反映。

(二)單元教學的含義

現(xiàn)階段,專家學者并沒有針對單元教學的定義形成統(tǒng)一意見。有部分學者認為,單元教學需要打破學科的藩籬,涵蓋多個學科,結合學生的學習需求,進行知識的重新整合,以此開展單元教學。還有部分學者認為,單元教學需要在一門學科之中開展。具體來說,教師需要結合學生的發(fā)展特點以及認知規(guī)律,突破教材的局限性。通過深層次探究教材的知識,重新進行整合,以此形成完整的單元。而在文章中,單元教學主要會以高中地理學科的課時教學為基準,注重在相應的教學目標下,對相應主題、情景或者單元的教學內(nèi)容進行設計,以此對教學內(nèi)容的價值進行充分發(fā)揮,完成預期的課程教學目標。在高中地理單元教學之中,會注重結合不同的需求,對相關聯(lián)的地理知識進行整合,以此形成以單元為載體,以地理教材為基礎,各個單元結合教學目標以及教學內(nèi)容的教學。同時也會將教學的目標、內(nèi)容等進行整合,以保證在高中地理教學中發(fā)揮出有效性。

(三)兩者的關系

對于大概念而言,屬于對學科本質(zhì)加以反映的一種概念,會在高中地理單元教學中發(fā)揮出一定的價值。與傳統(tǒng)的課時教學形式相比較,單元教學會打破早期教學中知識碎片化的藩籬,豐富教學的內(nèi)容,使得所教學的內(nèi)容具有邏輯性,進而幫助學生構建完整的知識體系。然而,在當前的高中地理教學中,不管是以怎樣的教學方法以及教學目標來開展單元教學,都需要注重進行內(nèi)容的提煉以及整合,以課時為單位實施。簡言之,要想實現(xiàn)高中地理單元教學,需要以課時教學來實施。如果教師在實際進行單元教學的過程當中,沒有注意內(nèi)容間的邏輯及其包含的大概念,只會把課本中的知識點加以堆砌,知識的傳授也會呈現(xiàn)出碎片化的特點,無法發(fā)揮出單元教學的價值。而要想對這樣的現(xiàn)象加以改變,幫助學生健全知識體系,教師必須對課堂的方式進行變革,深入進行課程的剖析,了解內(nèi)容間的邏輯聯(lián)系,對高中地理學科中的大概念加以挖掘,以此實現(xiàn)單元教學的有效實施。

二、高中地理單元教學的一般原則

(一)整體性原則

在早期的高中地理課時教學中,學生對相關地理知識的學習比較碎片。通過實施單元教學,會實現(xiàn)地理知識的深度分析以及整合。教師需要在實際開展單元教學的過程當中,遵循整體性的原則。首先,教師要從整體的角度深層次分析地理教材的內(nèi)容,全面掌握教材的結構。通過整體梳理地理教材的內(nèi)容,以此對教材內(nèi)容之間的聯(lián)系加以發(fā)現(xiàn)。教師也需要注重以更高的視域,對單元的內(nèi)容進行全方位分析。其次,教師要以整體性實施教學內(nèi)容。對于教學活動而言,其順利開展與教學目標具有密切的聯(lián)系。在對教學目標進行確立的過程當中,教師不僅需要明確單元的大目標,也需要明確課時的小目標,實現(xiàn)大目標與小目標的緊密聯(lián)系,進而保證目標的達成會指向大概念的形成。教師需要注重圍繞完整的真實情境進行高中地理單元情景教學,以此彰顯出單元教學的整體性特點。

(二)教學評一致性原則

在對高中地理單元教學加以實施的過程當中,教學評一致性比較關鍵。對教學評一致性來說,具有三個方面的因素:①學教一致性;②教評一致性;③評學一致性。這些為單元教學目標的制訂、教學活動的設計以及教學評價的開展提出相應要求。在實際開展高中地理單元教學的過程當中,教師需要注重對可以實現(xiàn)的教學目標加以制訂,并且以此為基準,對相應的教學活動以及評價活動加以優(yōu)化,進而保證可以最大化實現(xiàn)目標。學生需要結合實際的教學目標,對自己完成目標的狀況加以判斷。教師也需要結合實際的地理知識以及教學目標,對教學的過程進行適當調(diào)整,以防止出現(xiàn)教師在課堂教學中占據(jù)主體地位的情況。

(三)以學生為中心原則

在高中地理單元教學之中,以學生為中心的原則要求教師對學生加以尊重、理解并且激勵,進而營造和諧的師生關系,發(fā)揮出學生的主觀能動性,促進教學的深入改革。教師在對地理教學活動進行設計的過程當中,需要注重對學生的不同認知發(fā)展情況加以明確,結合學生的學習特點開展實際的設計。教師也需要注重對順應學生發(fā)展的教學目標加以制訂,教學活動的設計需要結合教學目標,進而使得學生學習能力得到進一步提升。在對目標進行設計的過程當中,教師需要全面考量學生的認知,以此使得學生積極主動參與教學評價之中。對學生來說,在學習中會占據(jù)主體地位。那么,教師在實際開展高中地理單元教學的過程當中,需要調(diào)動學生的學習熱情,使得學生提高地理課堂的參與度,自主進行地理知識的學習。不僅如此,教師還需要注重結合學生的實際生活進行教學情境的創(chuàng)設,進而使得學生具有身臨其境般的感覺,在真實情境中對地理知識展開深度學習。

三、大概念下高中地理單元教學策略

(一)確定單元主題

在對大概念單元進行構建的過程當中,教師需要注重結合教材,以此保證實際的教學內(nèi)容可以彰顯出針對性。在對單元主題進行確定的過程當中,教師需要充分結合學生的學習需求,保證確立的單元主題符合學生的認知水平。另外,教師也需要注重深入分析教材,對教材中相關聯(lián)的內(nèi)容進行整合,以此實現(xiàn)知識的整體化教學,提高高中地理的教學效果。

例如,教師可以結合人教版的教材內(nèi)容,對必修教材中零散的河流知識進行整合。在實際進行單元教學的過程當中,教師可以以“自然地理環(huán)境整體性”“人地協(xié)調(diào)觀”等大概念進行滲透,實現(xiàn)跨學期或跨學年以及不連續(xù)的單元教學。在這一單元中,教師可以設置單元的主題為“河流與人類活動的聯(lián)系”。之后,對單元的大概念加以明確:“自然環(huán)境與人類活動相互影響”。這樣的單元教學,不僅會對早期教學中注重抽象原理,忽視人地關系的問題加以解決,也會幫助學生在生活中掌握自然的規(guī)律,學會與自然和諧共處。在確定單元主題之后,可以設置單元教學的目標、教學內(nèi)容等,以此完善高中地理的單元教學,實現(xiàn)學生學習效果的進一步提升。

(二)明確教學目標

事實上,大概念正是人們對思考方法進行反映的一個范疇。與一般概念相比較,其具有遷移性、統(tǒng)領性的特征。在高中地理課程當中,大單元屬于比較核心的一種概念,不僅僅是知識的核心,也是概念的核心,是邏輯關系的中心。所以,在實際進行地理單元教學的過程當中,必須要以大概念為導向,對單元的教學目標進行確定。而要想對單元教學目標進行明確,教師也必須注意對課程的主線進行建構,以整體的方向要求學生對地理知識進行掌握。在對單元課程進行設置的過程當中,教師必須注意以大概念為依據(jù),在課程的教學目標上,充分整合大概念,以達到大概念在地理單元教學中的貫徹。

例如,在教學人教版選擇性必修3《自然資源及其利用》一課時,教師可以將其中的內(nèi)容整合成單元,劃分為多個課時展開單元教學。教師可以根據(jù)“人地關系”這一大概念,對具體的課程目標加以安排。具體內(nèi)容包括:①結合實際案例,對自然資源數(shù)量與人類活動之間的聯(lián)系加以說明;②以相應的圖文資料,對自然資源質(zhì)量與人類活動之間的聯(lián)系加以說明;③結合具體案例,對自然資源空間分布與人類生產(chǎn)生活方式之間的相互關系進行闡述。在結合這一單元目標進行教學的過程當中,教師可以從不同的角度入手,結合“人地關系”使得學生進行敘述。內(nèi)容主要涉及自然資源的合理分配、利用等。由此可見,大概念是高中地理單元教學的前提,大概念單元教學的目標屬于地理教學的核心。在大概念的指引之下,學生會從多個角度進行課程內(nèi)容的分析。同時,教師也會轉變自身落后的教育觀念,通過對教學的方法加以優(yōu)化,使得學生在對地理知識進行學習的過程當中,可以得到相應能力的提升。通過以大概念進行單元教學目標的設計,可以加深學生對這門學科的理解,使得學生用地理的角度看待世界、理解世界。

(三)創(chuàng)設教學情景

在大概念下的單元教學,主要是以真實情境為主線開展教學。在對學習情境進行設計的過程當中,教師需要注重真實性。在對教學情景進行創(chuàng)設的過程當中,教師需要保證情境的復雜、鮮活以及現(xiàn)實。如果情境復雜,也將要求學生運用結構化方法對之加以處理?，F(xiàn)實的地理情境中會涉及許多地理要素。所以,對現(xiàn)實情境下的地理問題加以討論,需要學生不斷進行思考。如果情境更為鮮活,也會使得學生多維度進行思考,對學生的學習思維進行培養(yǎng)。情境的現(xiàn)實也會讓學生科學地對世界加以感知,對人與自然的聯(lián)系加以明確,進而實現(xiàn)學生思維能力以及價值觀念的發(fā)展。

例如,在教學人教版選擇性必修1《地表形態(tài)的塑造》一單元時,教師可以以“塑造地表形態(tài)的力量”的大概念,開展真實的情境教學。在實際開展教學的過程當中,教師可以設置案例情境、實驗情境。在實際進行案例情境創(chuàng)設的過程當中,教師可以選擇為學生播放喜馬拉雅山的景觀圖片、廬山垂直移動的景觀圖片等,以此使得學生可以對褶皺、斷層以及河流地貌加以明確。之后,教師可以創(chuàng)設實驗情境,為學生進行褶皺形成、河流侵蝕、板塊運動等演示。這種以大概念為指導,對單元教學情境的營造,有助于學生提高對知識點的掌握,從而有助于學生掌握地理知識的價值,推動其地理核心素養(yǎng)的發(fā)展。

(四)設置教學任務

在高中地理單元教學之中,任務屬于關鍵的元素。在早期的教學之中,教師會注重對灌輸式教學手段加以運用,很難激發(fā)學生的學習興趣。而在大概念背景之下,教師就需要注重在單元教學中,以任務的設置,對學生的地理學習加以驅(qū)動,使得學生可以自主進行大概念下的單元知識學習。在高中地理單元教學之中,教師需要打破注重以任務對地理學習的課時性藩籬,實現(xiàn)學生的層次化學習。教師需要以任務為基礎,將淺層次的學習轉化為提高學生能力、發(fā)展核心素養(yǎng)的深層次學習。在這一過程當中,教師需要注意對學生的學習熱情進行充分激發(fā),以此使得學生可以對地理學習的創(chuàng)造性進行發(fā)揮,加深對大概念的理解,進而深化對地理學科本質(zhì)的掌握。

例如,在教學人教版必修2《交通運輸布局對區(qū)域發(fā)展的影響》這一課程的內(nèi)容時可以將其中的“促進區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展”“影響聚落發(fā)展”等內(nèi)容整合為單元教學內(nèi)容,設置相應的教學任務。具體為:①常見的交通運輸方式有幾種?②不同交通運輸方式會具有怎樣的優(yōu)、缺點?③交通運輸會對聚落產(chǎn)生哪些影響?④交通運輸方式會對商業(yè)產(chǎn)生哪些影響?通過對學習任務進行設定,可以使得學生自主結合教材展開學習。學生也可以積極與同伴展開合作、交流、探究。在這一過程當中,學生會結合上一節(jié)的學習,對交通運輸和區(qū)域發(fā)展間的關系進行內(nèi)化。此外,學生也會結合之前對交通運輸影響交通運輸布局的學習,對本節(jié)中可能會存在的問題進行猜想。在學生自主進行思考以及探究的過程當中,教師需要注重對學生的任務完成情況加以明確,轉變教學的形式以及學生的學習方法。在高中地理單元教學之中,大概念比較重要。因此,教師需要發(fā)揮大概念的統(tǒng)領性價值,將相關地理知識進行整合,以此實現(xiàn)單元教學,使得學生可以對整體的地理知識進行學習。這樣一來,不僅會對地理學科的育人價值進行充分發(fā)揮,也會促進學生的全面發(fā)展。

(五)設計單元作業(yè)

在對大概念單元教學活動進行開展的過程當中,教師需要結合大單元主題,設計單元的地理作業(yè)。在單元主題的主導之下,對單元的知識點進行整合,使得學生可以對單元的知識要素進行整體認識,以此為基準,對單元的大概念進行自主提煉。

例如,在教學人教版必修2《環(huán)境與發(fā)展》一單元時,教師可以為學生設計單元作業(yè),使得學生可以對單元的大概念進行提煉。在對作業(yè)進行布置的過程當中,教師需要引導學生對人類面臨的主要環(huán)境問題、可持續(xù)發(fā)展等知識進行深入分析,并且通過對資料進行查詢、積極與同伴展開探究,進而對人類在生態(tài)環(huán)境中扮演的角色加以明確,從而實現(xiàn)大概念的提煉,即生態(tài)環(huán)境是人類生存和發(fā)展的基礎。

(六)設計評價量規(guī)

在高中地理教學之中,要想發(fā)揮出單元教學的作用,教師需要注重關注表現(xiàn)性評價,并且對思維結構的評價加以開展。

1.表現(xiàn)性評價

對表現(xiàn)性評價來說,主要運用于對學生知識應用、合作探究等能力的評價。在單元教學評價之中,教師需要注重指向?qū)W生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成,對大概念進行滲透。因此,教師需要在大概念下的單元教學中,對學生進行表現(xiàn)性評價。

例如,在教學人教版選擇性必修1《地表形態(tài)的塑造》一單元時,教師可以引導學生以VR設備對地貌進行模擬的考察,并且自主對河流地貌的模型進行制作。在這一過程之中,要想對學生完成任務時表現(xiàn)的創(chuàng)造能力進行評價,并且掌握學生在學習中的學習態(tài)度,教師需要結合不同的任務設計不同的評價量規(guī)。要想對學生模型制作設計演練進行評價,掌握學生的實驗設計能力,教師可以對表現(xiàn)性的評價標準加以制作。其中,如果學生的實驗設計易于操作,可以準確對河流侵蝕地貌的形成過程加以演示,屬于優(yōu)秀的范疇;如果學生簡單進行實驗的設計,基本對河流侵蝕地貌的形成過程加以演示,屬于良好范疇;如果學生能夠?qū)唵螌嶒灱右栽O計,但是演示的效果不明顯,屬于合格的范疇;如果學生沒有設計的思路,則屬于不合格的范疇。

2.思維結構評價

對可觀察學習成果中的特征加以分析,對思維特征的評估主要是根據(jù)學習者的具體學習成果,對其所呈現(xiàn)出的認知特點加以評價,依次是無結構、單點結構、多點結構、相互關聯(lián)結構和拓展性抽象結構。所以,在具體進行課堂評估的環(huán)節(jié)當中,教師必須著重進行思維結構的評估。

例如,在教學人教版選擇性必修1《地表形態(tài)的塑造》一單元時,教師要想對學生的學習狀況加以掌握,保證后期的教學可以促進學生地理核心素養(yǎng)的發(fā)展,需要對學生思維結構加以反映的開放式問題加以設計。具體為:地貌會對人類的活動帶來怎樣的影響?通過以此為基準,可以制訂思維結構評價的標準,實現(xiàn)對學生的思維結構評價。在學生回答時,如果基本無法對問題進行回答,屬于其無思維結構。如果僅僅會對其中的一方面影響加以說明,屬于單點結構;如果可以從多個角度對影響加以說明,但是沒有對要素的關聯(lián)加以建立,屬于多點結構;如果可以全面說明影響,并且建立要素的關聯(lián),則代表為關聯(lián)思維結構;如果可以進一步對影響的關系加以認識,并且分析問題的視角比較獨特,則屬于拓展抽象的思維結構。

四、結語

總之,在基于大概念開展高中地理單元教學的過程當中,會切實對單元教學的價值進行發(fā)揮,實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展,實現(xiàn)地理課程的改革。教師需要注重從全局的角度進行單元內(nèi)容的整合,以大概念為指引,確定單元主題、明確教學目標、創(chuàng)設教學情景、設置教學任務、設計單元作業(yè)以及評價量規(guī),以此實現(xiàn)教學的系統(tǒng)化,提高高中地理教學的效果。