盛剛 夏勇

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確提出：“學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對(duì)現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶，而是要在解決學(xué)習(xí)問(wèn)題的過(guò)程中理解歷史，在說(shuō)明自己對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的看法中解釋歷史”，“教師在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要以問(wèn)題引領(lǐng)作為展開(kāi)教學(xué)的切入點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過(guò)程中解決的問(wèn)題?！盵1]在高中歷史學(xué)科復(fù)習(xí)教學(xué)中，教師應(yīng)如何科學(xué)分析教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)有效的“問(wèn)題鏈”以實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)成的歷史結(jié)論的有效運(yùn)用，并引導(dǎo)學(xué)生在解決學(xué)習(xí)問(wèn)題的過(guò)程中增進(jìn)對(duì)歷史的理解并展開(kāi)合理地解釋?zhuān)源龠M(jìn)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展呢？筆者不揣淺陋，以統(tǒng)編版高中歷史教科書(shū)《中外歷史綱要（上）》第五單元第16課《兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》為例說(shuō)明之。

一、問(wèn)題設(shè)計(jì)的主要依據(jù)

問(wèn)題的本質(zhì)是矛盾，就是人們思想中存在的矛盾和困惑。高三復(fù)習(xí)教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)，至少應(yīng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)內(nèi)容和學(xué)情三個(gè)層面。

其一是“課程標(biāo)準(zhǔn)”?！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”是教科書(shū)編寫(xiě)和高考命題的主要依據(jù)，深刻領(lǐng)會(huì)“課標(biāo)”精神和準(zhǔn)確定位“課標(biāo)”要求是有效復(fù)習(xí)教學(xué)的前提與基礎(chǔ)?！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)本單元提出了“認(rèn)識(shí)列強(qiáng)侵華對(duì)中國(guó)社會(huì)的影響，概述晚清時(shí)期中國(guó)人民反抗外來(lái)侵略的斗爭(zhēng)事跡，理解其性質(zhì)和意義；認(rèn)識(shí)社會(huì)各階級(jí)為挽救危局所作的努力及存在的局限性”的基本要求，具體到第16課，則主要是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)和第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)中國(guó)社會(huì)的影響，在概述清朝愛(ài)國(guó)官兵及三元里人民反抗外來(lái)侵略的斗爭(zhēng)事跡中理解其性質(zhì)和意義，認(rèn)識(shí)以林則徐和魏源等為代表的地主階級(jí)知識(shí)分子為挽救危局所作的努力及其可能存在的局限性?；趯?duì)“課標(biāo)”要求的分解與思考，筆者以為該課教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)聚焦于英國(guó)等西方列強(qiáng)侵華的罪惡行徑與晚清社會(huì)的救亡圖存，尤其是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)清列強(qiáng)侵華的本質(zhì)，知道以林則徐為代表的地主階級(jí)知識(shí)分子“開(kāi)眼看世界”的所思與所行，結(jié)合相關(guān)史實(shí)理性地分析他們思想的進(jìn)步性及階級(jí)和時(shí)代的局限性，認(rèn)識(shí)中國(guó)近代化的艱難性，在環(huán)環(huán)相扣的釋疑追問(wèn)中發(fā)展學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

其二是“教科書(shū)內(nèi)容”。教科書(shū)是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的主要依托，是聯(lián)結(jié)學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”的最佳媒介。本課有“19世紀(jì)中期的世界與中國(guó)”“兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”和“開(kāi)眼看世界”三個(gè)子目，從背景、過(guò)程和影響三個(gè)層面詳細(xì)闡述了關(guān)于兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的三個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題：“為什么”“是什么”和“怎么樣”，基于新授課時(shí)教師對(duì)這些內(nèi)容的詳盡講述，復(fù)習(xí)教學(xué)中宜從單元視角有機(jī)整合教科書(shū)內(nèi)容，選取關(guān)聯(lián)單元學(xué)習(xí)主題的相關(guān)素材，設(shè)計(jì)適切的問(wèn)題，打通單元內(nèi)“課”與“課”、模塊內(nèi)“單元”與“單元”、綱要“上冊(cè)”與“下冊(cè)”以及“必修”與“選擇性必修”之間的脈絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建合理的學(xué)科知識(shí)體系。

其三是“學(xué)情”。學(xué)情是一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。筆者在系統(tǒng)分析學(xué)生問(wèn)題清單后得知學(xué)生對(duì)本課內(nèi)容的學(xué)習(xí)至少有這些疑惑，如理不清兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之間的關(guān)系，搞不懂列強(qiáng)侵華的深層原因，對(duì)列強(qiáng)侵華與救亡圖存之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)不明，對(duì)近代中國(guó)社會(huì)各階級(jí)救亡圖存的局限性認(rèn)識(shí)不足等，基于復(fù)習(xí)教學(xué)的特殊性，本課教學(xué)應(yīng)設(shè)置適切的問(wèn)題引發(fā)學(xué)生從晚清社會(huì)近代化探索的視角解讀課文內(nèi)容，在增進(jìn)對(duì)課文內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上提升學(xué)生的問(wèn)題解決能力，突破新課學(xué)習(xí)時(shí)就“課”論“課”的局限性，強(qiáng)化貫通意識(shí)和關(guān)聯(lián)意識(shí)，彌合教學(xué)與考試之間的罅隙。

二、“問(wèn)題鏈”及問(wèn)題呈現(xiàn)

問(wèn)題鏈“是教師為了實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識(shí)轉(zhuǎn)化為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學(xué)問(wèn)題；是一組有中心、有序列、相對(duì)獨(dú)立而又相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題”[2]。高中歷史學(xué)科復(fù)習(xí)課教學(xué)中“問(wèn)題鏈”的設(shè)計(jì)應(yīng)符合以下基本要求：第一，聚焦學(xué)習(xí)主題，即教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)要圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)困惑有序地展開(kāi)，不可肆意延伸、拓展。第二，依托教科書(shū)內(nèi)容，即教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)以教科書(shū)內(nèi)容為切入口，貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，直指學(xué)生學(xué)習(xí)困惑。第三，深度契合學(xué)情，作為“問(wèn)題鏈”設(shè)計(jì)主體的教師應(yīng)深入調(diào)研學(xué)情，所設(shè)問(wèn)題應(yīng)處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，在難度要求上既不可肆意拔高，也不能毫無(wú)限度地降低。第四，促成素養(yǎng)培育。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的有效培育是歷史課堂教學(xué)的應(yīng)有之義，任何教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)均應(yīng)以此為目標(biāo)。鑒于此，筆者將《兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》一課復(fù)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)為以下四個(gè)問(wèn)題為基點(diǎn)的“問(wèn)題鏈”：

【問(wèn)題1】 “名”與“實(shí)”：是“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”，還是“通商戰(zhàn)爭(zhēng)”？

“名”“實(shí)”之爭(zhēng)“問(wèn)題鏈”

1-1.“兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”指的是哪兩次？請(qǐng)準(zhǔn)確說(shuō)出這兩次戰(zhàn)爭(zhēng)的時(shí)間及交戰(zhàn)國(guó)等信息。

1-2.“鴉片”是什么？

1-3.請(qǐng)回憶一下，人類(lèi)歷史上還有哪些用毒品命名的戰(zhàn)爭(zhēng)？

1-4.我們所說(shuō)的“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”，在英國(guó)的傳世文獻(xiàn)中卻稱(chēng)其為“通商戰(zhàn)爭(zhēng)”，你認(rèn)可哪一種稱(chēng)謂？請(qǐng)說(shuō)明理由。

1-5.請(qǐng)指出材料所反映的立場(chǎng)？與教科書(shū)材料相比，哪個(gè)更有說(shuō)服力？為什么？

1-6.你從材料中讀出了哪些對(duì)論證你的觀(guān)點(diǎn)而言有效歷史信息？請(qǐng)簡(jiǎn)要陳述。

以“名”“實(shí)”之爭(zhēng)為主題，引發(fā)學(xué)生思考近代西方列強(qiáng)侵華戰(zhàn)爭(zhēng)的命名問(wèn)題，理解“戰(zhàn)爭(zhēng)命名”從本質(zhì)上講，就是一種歷史解釋?zhuān)龑?dǎo)學(xué)生明確表述觀(guān)點(diǎn)，并結(jié)合教科書(shū)內(nèi)容進(jìn)行論證自己的觀(guān)點(diǎn)，培育學(xué)生史料實(shí)證、唯物史觀(guān)、時(shí)空觀(guān)念和家國(guó)情懷素養(yǎng)。

教師引導(dǎo)學(xué)生明確論證性問(wèn)題的解答路徑，如回答I：第1步：陳述觀(guān)點(diǎn)；第2步：論證“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”的合理性；第3步：論證“通商戰(zhàn)爭(zhēng)”的荒謬性；第4步：總結(jié)。教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生明確“史論結(jié)合，論從史出”的答題原理，做到“證據(jù)充分，來(lái)源明確，解讀科學(xué)，邏輯清晰”才能更具說(shuō)服力。教師適時(shí)補(bǔ)充文獻(xiàn)史料：“中國(guó)政府對(duì)陛下（英王）官員和臣民已經(jīng)犯下了突然而殘酷的戰(zhàn)爭(zhēng)罪行，用最近這樣的方式強(qiáng)迫繳出英國(guó)人的財(cái)產(chǎn)（指鴉片）就是一種侵略，這在原則上是如此的危險(xiǎn)，在實(shí)際上又是如此的不能容忍，所以，為每一件損失要求完全的賠償，已成為文明的高尚義務(wù)了。”（1839年《英國(guó)駐華商務(wù)監(jiān)督義律致英國(guó)外交大臣巴麥尊的機(jī)密函》）及問(wèn)題1-5和1-6指導(dǎo)學(xué)生從“史源學(xué)”視角閱讀材料出處，提取關(guān)鍵信息點(diǎn)“1839年”“駐華商務(wù)監(jiān)督”論證鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)前中英之間就存在“通商”的事實(shí)，增進(jìn)論證的效力。

【問(wèn)題2】 “成”與“敗”：是“制度落后”，還是“技術(shù)陳舊”？

“成”“敗”之問(wèn)“問(wèn)題鏈”

2-1.制度落后？2-2.技術(shù)陳舊？2-3.其他

教師引導(dǎo)學(xué)生縱觀(guān)近代列強(qiáng)侵華史實(shí)，從“制度”“技術(shù)”等層面分析戰(zhàn)爭(zhēng)成敗的決定因素，明確戰(zhàn)爭(zhēng)成敗是多種因素共同作用的結(jié)果。

【問(wèn)題3】“是”與“非”：是“屈辱條約”，還是“萬(wàn)年和約”？

“是”“非”之辨“問(wèn)題鏈”

3-1.左圖（“中英《南京條約》簽訂時(shí)的場(chǎng)景”）是“照片”，還是“繪畫(huà)”？這兩類(lèi)史料相比，哪種更具說(shuō)服力？

3-2.簽訂《南京條約》的清朝官員為何面帶微笑？

3-3.你能說(shuō)說(shuō)《南京條約》的內(nèi)容嗎？

A.割地；B.賠款；C.通商；D.協(xié)稅

3-4.請(qǐng)?jiān)O(shè)身處地地想一想：清朝皇帝及官員最不滿(mǎn)意的條款是哪項(xiàng)？為什么？

教師引導(dǎo)學(xué)生解讀圖片信息，引發(fā)對(duì)不同類(lèi)型圖片史料價(jià)值的思考，以及通過(guò)對(duì)圖片信息的釋讀情入歷史，學(xué)會(huì)歷史地思考問(wèn)題，充分用好學(xué)生已學(xué)知識(shí)和“現(xiàn)成結(jié)論”，在質(zhì)疑思辨中升華愛(ài)國(guó)主義情感。

【問(wèn)題4】“破”與“立”：是“固步自封”，還是“奮起抗?fàn)帯保?/p>

“破”“立”之思“問(wèn)題鏈”4-1.鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，清王朝的狀態(tài)？請(qǐng)說(shuō)出你的判斷依據(jù)。

A.驚醒? ?B.清醒? ?C.覺(jué)醒

教師引導(dǎo)學(xué)生解讀“驚醒”“清醒”“覺(jué)醒”的基本內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生分析1840年以來(lái)晚清政府對(duì)列強(qiáng)侵華的回應(yīng)，梳理林則徐為代表的地主階級(jí)知識(shí)分子救亡圖存的探索歷程，關(guān)聯(lián)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)及甲午戰(zhàn)后整個(gè)中華民族覺(jué)醒的相關(guān)史實(shí)，初步構(gòu)建近代中國(guó)社會(huì)挽救民族危亡的種種努力，認(rèn)識(shí)其階級(jí)和時(shí)代的局限性。

三、教學(xué)反思及其他

愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問(wèn)題也許僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上的或是實(shí)驗(yàn)上的技能而已，而提出新的問(wèn)題、新的可能性，從新的角度去看舊的問(wèn)題，卻要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！盵3]姚本先指出：“問(wèn)題意識(shí)是思維的起點(diǎn)，也是思維的動(dòng)力?！盵4]這些真知灼見(jiàn)與“課程標(biāo)準(zhǔn)”中的教學(xué)指導(dǎo)建議不謀而合，足見(jiàn)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)在課堂教學(xué)實(shí)踐中的重要性。

試想：在一個(gè)充滿(mǎn)教師話(huà)語(yǔ)霸權(quán)的課堂教學(xué)情境下，學(xué)生“敢”無(wú)端發(fā)問(wèn)嗎？在一個(gè)充斥著旁征博引的圖文并茂的電灌式課堂里，學(xué)生“能”抽身質(zhì)問(wèn)嗎？在一個(gè)充滿(mǎn)偽善的師生對(duì)話(huà)式學(xué)生主體的課堂中，學(xué)生“會(huì)”觸景而問(wèn)嗎？ 就當(dāng)下普遍存在的“史料教學(xué)”而言，是否也存在值得反思的細(xì)節(jié)，先不論史事真確與否，僅從教學(xué)呈現(xiàn)的角度上講，我們是否捫心自問(wèn)過(guò)：這些圖文資料“來(lái)源是否明確”“轉(zhuǎn)化是否準(zhǔn)確”“解讀是否精確”“設(shè)問(wèn)是否適切”？因此，筆者企圖構(gòu)建基于教師閱讀，指向素養(yǎng)培育，用好教科書(shū)資源的問(wèn)題引領(lǐng)的復(fù)習(xí)教學(xué)嘗試，以期能從某個(gè)層面上推進(jìn)課堂教學(xué)理性地回歸到對(duì)教科書(shū)資源的有效發(fā)掘中來(lái)，精心設(shè)計(jì)適切的問(wèn)題引發(fā)學(xué)生深入思考，最終培育出“敢問(wèn)”“能問(wèn)”和“會(huì)問(wèn)”的具有獨(dú)立人格和創(chuàng)新意識(shí)的學(xué)生。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51頁(yè)。

[2]王后雄：《“問(wèn)題鏈”的類(lèi)型及教學(xué)功能——以化學(xué)教學(xué)為例》，《教育科學(xué)研究》2010年第5期，第50頁(yè)。

[3][美] 愛(ài)因斯坦、L.英費(fèi)爾德：《物理學(xué)的進(jìn)化》，上海：上?？茖W(xué)技術(shù)出版社，1962年，第66頁(yè)。

[4]姚本先：《淺論課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的積極意義》，《中國(guó)教育學(xué)刊》1990年第1期，第40頁(yè)。