○張青 袁媛

網(wǎng)絡教學環(huán)境為學習者提供了自主、快捷以及開放的學習空間，使教與學活動的展開突破了時空限制。然而，網(wǎng)絡教育營造的虛擬化與符號化情境使教育主體之間的交互、主體與內(nèi)容之間的交互、課堂氛圍都被隔在了冰冷的屏幕背后，工具使人性化的情感及其表達出現(xiàn)了障礙，嚴重影響了網(wǎng)絡教育過程中師生積極情感的發(fā)展與教育效果。因此，厘清網(wǎng)絡教育中情感障礙與師生疏離感的形成原因，并采取相應的紓解策略，是值得我們研究的迫切問題。

一、網(wǎng)絡教育中的情感、情感障礙與師生疏離感

從心理學上看，狹義的情感包含情緒、情操，廣義的情感則包括價值觀、動機、態(tài)度等多種因素。情感作為一種復雜且相對穩(wěn)定的心理態(tài)度，在認知發(fā)展的過程中，是影響知識傳遞、內(nèi)化與群體交往的重要因素，其本身總是發(fā)生于心理活動的前端，因而人們對外界事物與自身關(guān)系間的價值參考總是受到情感的“折射”，進而影響外部行為體現(xiàn)與動機水平。情感具有兩極性，在網(wǎng)絡教育過程中，積極情感既有利于師生、生生間的良性互動，也有利于學習者的信息加工，具有正價性；反之，負價性的情感障礙將會對教師勝任感、學生意志產(chǎn)生消極影響，甚至滋生人際疏離感。情感障礙原為心理學概念，意為人在認識客觀事物過程中因態(tài)度上的紊亂而對事物表現(xiàn)出的不適當或不協(xié)調(diào)情緒的異?，F(xiàn)象，網(wǎng)絡教育中的情感障礙主要表現(xiàn)為在線教與學基于虛擬平臺與屏幕工具而導致教育主體消極的情感體驗，如焦慮、倦怠、困惑、沮喪、厭惡等。

網(wǎng)絡教育中師生教與學的時空分離使情感交流更為重要，對于師生主體間情感與互動的關(guān)系，庫利認為，情感的基本特征表現(xiàn)為社會性；這種社會性的實質(zhì)內(nèi)容就是人際交流過程。因此，網(wǎng)絡教學過程中不愉悅的情感體驗比較容易使師生與生生之間滋生人際疏離。疏離感是個體將外在規(guī)范和內(nèi)在價值觀的約束與其實際需求比較，發(fā)現(xiàn)有較大的差距，由此形成一種心理上躲避的內(nèi)部狀態(tài)，網(wǎng)絡教育中的師生疏離感是由于時空隔離、課程呈現(xiàn)的技術(shù)化、教學傳播的虛擬符號化等因素，表現(xiàn)出教育主體對教學過程的無規(guī)范感、對教學內(nèi)容的無意義感，進而對教師和同伴出現(xiàn)陌生感與逃避行為。

二、網(wǎng)絡教育中情感障礙與師生疏離感的形成原因

情感體驗對網(wǎng)絡教育活動的順利開展具有重要意義，而網(wǎng)絡教育中的課程開發(fā)機械化、技術(shù)極簡化乃至主體虛擬化易引發(fā)網(wǎng)絡教育過程中教師與學生之間的情感障礙，進而形成且不斷加重師生的疏離感。

（一）網(wǎng)絡教育中情感障礙產(chǎn)生的原因

1.網(wǎng)絡教育中不重視情感目標，課程開發(fā)中缺乏情感化考量。在講授型教學形式與知識性目標的大背景下，絕大部分網(wǎng)絡課程片面強調(diào)認知目標，忽視人文教育與情感目標的培養(yǎng)。究其原因，主要有以下幾點。首先，情感作為心理學概念難以定量表示，其目標的制定、測量與培養(yǎng)也難以準確實施，導致情感教育的設(shè)計與實踐更加困難，由此使教師在網(wǎng)絡教育過程中普遍缺乏對學生進行情感調(diào)動的動機。其次，雖然網(wǎng)絡技術(shù)發(fā)展至今已十分先進且形式豐富，但當前大部分網(wǎng)絡教育基本上仍是傳統(tǒng)教育觀的某種映射與搬遷，網(wǎng)絡課程教學模式、資源及課堂策略依舊缺乏情感化與人性化設(shè)計，許多網(wǎng)絡課程只是利用互聯(lián)網(wǎng)媒介對傳統(tǒng)課堂進行了延續(xù)和補償，將網(wǎng)絡教育等同于直播教育。這樣的“傳統(tǒng)課堂搬家”或“文本教材搬家”，既難以發(fā)揮出在線教育本身自由、靈活的優(yōu)勢，也難以實現(xiàn)傳統(tǒng)教學多姿多彩、充滿情感律動的教學活動。在模式機械、內(nèi)容刻板且缺乏交互的課程學習過程中，教師個性化教學的需要難以被滿足，學生也很容易陷入自我封閉的學習狀態(tài)中，以致出現(xiàn)消極心理或情感體驗。

2.網(wǎng)絡教育主體“虛擬化”與技術(shù)“極簡化”造成的情感失重。網(wǎng)絡教育社會中，教育主體以“網(wǎng)絡符號人”的身份存在于虛擬的教育活動與客觀環(huán)境下，現(xiàn)實社會中充斥的外界約束與沖突在網(wǎng)絡中消失于無形，一方面，為學生的自由想象、創(chuàng)造力發(fā)展提供了無限廣闊的空間；另一方面，也可能削弱了學生的現(xiàn)實感與理性判斷能力，造成其情感的失重與淡漠。伯格曼技術(shù)哲學認為，信息技術(shù)以科學技術(shù)化裝置替代傳統(tǒng)符號、人力等，一方面，極簡化的功能使信息技術(shù)呈現(xiàn)出顯著的減負性與實用性；另一方面，將單一向度的極簡化裝置融入教育過程中時，真實世界中“本我”的意志難以跟隨科學技術(shù)化裝置遷移至網(wǎng)絡世界，容易使教育主體在虛擬世界中產(chǎn)生“非我”的錯覺，以致弱化個人主體意識，產(chǎn)生消解情感的淡漠“虛擬人格”。例如，“超現(xiàn)實”的理工實驗與“游戲化”設(shè)計能給予教育主體強烈的視覺沖擊和趣味性，但缺乏“在場”與現(xiàn)實情感體驗的單一虛擬技術(shù)在網(wǎng)絡教育中的應用模式容易扭曲教育的多樣性，使陷入虛擬性異化陷阱的教育主體難以產(chǎn)生面對真實世界的熱情，阻礙了其多維度情感體驗與交往的獲得。

3.過度網(wǎng)絡參與造成的物化移情、心理及行為性依賴。網(wǎng)絡教育離不開電子設(shè)備，網(wǎng)絡的虛擬性、交互性及開放性，使長時間在屏幕上活動的學習者逐漸形成一種牢固的錯覺與習慣，即將網(wǎng)絡視為獲得心理排解和積極情感的個人歸屬物，這就是數(shù)字媒介的依賴。有調(diào)查研究顯示，教育主體一旦進入功能豐富、感官強烈的新奇網(wǎng)絡世界，其實際的網(wǎng)絡行為很可能由搜索查找資料、學習知識等上網(wǎng)學習動機偏離至宣泄情感、放松情緒的娛樂性網(wǎng)絡行為動機，從而產(chǎn)生對現(xiàn)實世界抗拒中斷的情感體驗以及對虛擬世界要素的物化移情。此外，網(wǎng)絡環(huán)境中變幻莫測的虛擬社會關(guān)系、情感角色等，這些虛擬存在與學習者主體之間本來只有弱關(guān)聯(lián)的紐帶關(guān)系，在經(jīng)過比較長時間的線上行為后，很可能使教育主體陷入迷戀的心理、行為性依賴乃至“科技上癮”的情感誤區(qū)。過度網(wǎng)絡參與對學生生理與心理的異化直接影響學習者在網(wǎng)絡學習過程中的學習質(zhì)量與情緒體驗，長此以往，學生易產(chǎn)生對網(wǎng)絡教育內(nèi)容興趣不足、注意力不集中或厭倦的狀態(tài)。

（二）從網(wǎng)絡教育中的情感障礙到師生疏離感的形成

1.物理身體不在場的網(wǎng)絡交往拉大了師生心理距離并產(chǎn)生孤立感。符號互動論認為，情感的產(chǎn)生與控制存在于主體的互動過程中，在課堂視角下，網(wǎng)絡的主要情感交互對象，即教師與學生，處在互聯(lián)網(wǎng)兩端，空間的阻隔使兩者的物理身體與生動形象被隱藏起來。從學生的角度看，一方面，學生難以接受來自教師的目光、肢體動作、手勢表情等身體語言傳遞出的內(nèi)在情感，語言交流是在線空間僅存的能夠觸發(fā)學生情感與學習響應的唯一方式。但是，網(wǎng)絡語言交流也常由于通訊軟件與教學平臺的網(wǎng)絡延遲導致作用受到影響，交流方式的數(shù)字符號化與碎片化也容易導致語法缺乏邏輯、內(nèi)涵不清、誤解叢生，師生面對面?zhèn)鹘y(tǒng)課堂交往過程中散發(fā)出的人格魅力、精神素養(yǎng)在由0 與1 二進制構(gòu)成的數(shù)字虛擬時空被解構(gòu)。另一方面，生生人際情感的蔓延、擴散也因虛擬空間缺乏豐富而及時的交流受到影響。心理學中的情感互動理論表明，一個人的情感會對他人情感產(chǎn)生影響，而他人的情感也將反過來再影響這個人原來的情感，即同伴間存在著情感共享行為，且情感的共享速度與信任、親密的關(guān)系程度呈相關(guān)性。網(wǎng)絡教育中，原屬于情感領(lǐng)域的人際感染、模仿等功能因時空隔絕與生活虛擬化而嚴重失落，傳統(tǒng)班級的學風、集體氛圍不復存在，活生生的學生群體被符號化的“數(shù)字人”替代，可能導致人際關(guān)系愈加孤獨、疏離、虛擬化。

對于教師而言，看不到學習者群體的物理身體及其形象與表情，不僅會影響教師在講授過程中的創(chuàng)意與靈感，也難以真正意識到學生的即時反饋，以致兩者間充滿個性、激情活力的順暢交互難以為繼，取而代之的是由留言板、開麥、E-mail架起的屏幕溝通橋梁。有實證研究表明，超過六成的遠程學習者認為，長時間與教師、同伴處于無法真實交流的網(wǎng)絡教育時空中，易產(chǎn)生網(wǎng)絡孤獨癥，由此，交互受阻的網(wǎng)絡強烈影響師生雙方在教與學過程中親密關(guān)系的建立。

2.傳統(tǒng)師生角色的解構(gòu)，導致教育社會屬性的淡化與人際疏離感的形成。網(wǎng)絡時空信息源開放與物理交往隔絕并存的特點使教師與學生的社會角色遠不同于傳統(tǒng)課堂。一方面，教師的權(quán)威者角色在縱橫交錯的超文本與超媒體資源下被“邊緣化”了，“信息權(quán)利”被分散轉(zhuǎn)移到無數(shù)的電腦終端前；非集中化的教育信息使教師無法完全控制學生輸入或輸出的過程，許多“終端”不但可以接收信息，也可以生產(chǎn)或傳播信息，這種去中心化的網(wǎng)絡社會特質(zhì)打破了傳統(tǒng)教育中以身份地位為主導的社會分層結(jié)構(gòu)，使傳統(tǒng)師生角色的解構(gòu)成為不可避免的趨勢。另一方面，網(wǎng)絡世界中物理時空的隔絕以及語言的簡便、快捷與自由隨意使網(wǎng)絡生活中的語言行為規(guī)范、倫理關(guān)系、地位界限不再嚴肅、鮮明，現(xiàn)實教與學活動中的準則、條例很難被恪守，傳統(tǒng)師生間、生生間規(guī)范的對話關(guān)系在超現(xiàn)實的網(wǎng)絡教育活動中更趨向跳躍式的自由討論，教師感召力與權(quán)威由此被削弱。除此之外，在“匿名性”“符號化”突出的交流環(huán)境下，學生能夠以不指向真實人的形式自由表達想法與情感，甚至更傾向?qū)λ税l(fā)表不負責任或不禮貌的看法乃至攻擊性的行為。不受傳統(tǒng)約束的自由意志、虛擬角色與現(xiàn)實規(guī)則、角色之間的沖突會造成網(wǎng)絡教育主體出現(xiàn)不協(xié)調(diào)的消極情緒，以致難以形成真正的交往與理解，從而導致不同程度的師生疏離感。

三、針對網(wǎng)絡教育中情感障礙與師生疏離感的紓解策略

在網(wǎng)絡學習環(huán)境中，教育主體的情感傾向?qū)⒂绊懢€上課堂的有序展開與教學效果。積極或消極的情感傾向?qū)W習者的全面發(fā)展以及教師、學生與學習資源間的多維互動有截然相反的影響，故在網(wǎng)絡教育中也必須貫穿“人文教育”的理念，深入分析并幫助學生和教師解決情感缺失問題，完成負價情感向正價情感的轉(zhuǎn)換，使師生在人性化、智慧化的教育氛圍中交流與成長，這對網(wǎng)絡教育資源設(shè)計、觀念形成及支持服務構(gòu)建都提出了較高的要求。

（一）設(shè)計與挖掘網(wǎng)絡課程資源中顯性與隱性的情感化因素，引發(fā)學生的情感注入

網(wǎng)絡學習者與學習內(nèi)容間的交互包含知識吸收與情感互動兩個方面。在傳統(tǒng)課堂中，教師的眼神、語氣、語速、表情、手勢等非文字語言都可以幫助學生理解知識、突破學習的重難點，也有利于情感信息的傳遞；而在網(wǎng)絡教育中，教育資源大多由圖片、文本與短視頻的方式呈現(xiàn)，在缺乏教師面對面引導的情況下，教育資源本身是否具有情感性就成為特別需要關(guān)注的課題。為了加強網(wǎng)絡課程及資源的情感化設(shè)計，首先，對于本身含有情感因素的社會人文類的教學內(nèi)容，應充分考慮學習者特征及學科特點，深入挖掘教育內(nèi)容中蘊藏的情感因素，利用多媒體技術(shù)的優(yōu)勢，通過圖文聲像、頁面布局、色彩運用的總體規(guī)劃直觀地展現(xiàn)教育資源中的隱性情感因素。比如，針對小學英語課教學，可以利用色彩豐富、語言簡潔的情節(jié)性對話視頻引發(fā)學生感官注意、興趣產(chǎn)生與情感注入。其次，針對缺乏情感因素的科學性、實踐性教學內(nèi)容，可以在傳授知識的過程中設(shè)計與滲透情感。例如，通過超鏈接將概念原理與科學家的歷史故事或社會現(xiàn)實事例聯(lián)系，利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)將知識與沉浸性情境聯(lián)系起來，利用“立體結(jié)構(gòu)”的教學方式從教學內(nèi)容外部賦予教學資源生動的情感色彩。同時，設(shè)計與教學資源相配合的自由討論、辯論或角色扮演等交流活動，使學習過程讓人既可以感到興趣盎然，又可以豐富相應的科學知識，還可以被激發(fā)從事科學探究的情感與志向。

然而，具備強大多媒體功能的網(wǎng)絡課程雖可能擁有豐富絢麗的教學設(shè)計及龐大的信息量，但巴甫洛夫生理學告訴我們，學生接收信息的能力是有限的，過度的情感誘導也可能引起抑制。因此，在網(wǎng)絡教育環(huán)境下，對課程以及資源的情感設(shè)計應以節(jié)奏恰當、數(shù)量適度、信息適時為原則進行優(yōu)化控制，還要考慮學生的年齡特征以及適度的信息負荷量，以取得師生與學習材料間良好的潛在情感交互與意義建構(gòu)。

（二）在網(wǎng)絡教育全要素與全過程融入“知情并重”的理念，促進主體之間的情感交互

我國傳統(tǒng)教育在發(fā)展的歷程中長期存在重知識傳輸、輕情感培育的誤區(qū)。網(wǎng)絡教育存在至今，很大程度上仍在沿用傳統(tǒng)重“知”輕“情”的教育理念，并未發(fā)生本質(zhì)性變革。相較于傳統(tǒng)的面對面課堂教育，網(wǎng)絡教育更多是隔著機器的“人——人”交流，甚至是“人——機”之間的無感情式冷交往，師生之間與生生之間的人文互動在網(wǎng)絡環(huán)境下逐漸淡薄，因此，網(wǎng)絡教育全過程更應強調(diào)“知情并重”的教育理念，不但要以此為指導思想進行課程設(shè)計與開發(fā)，更應將情感因素融入教育主體間的雙向交互之中。

相比于面對面的課堂，網(wǎng)絡教育過程更容易形成假相倚、非對稱性相倚及過激反應性相倚等三種需要極力避免的師生關(guān)系，而“知情并重”的教育理念恰好可以改善這種失衡的師生關(guān)系，并逐漸演化成多元、深度參與的彼此相倚型親師關(guān)系。反之，良好的師生情感關(guān)系對于貫徹“知情并重”的教育理念也有無可替代的能動作用，積極的教師形象與教師情感是建立和諧互助教育氛圍的基礎(chǔ)，是網(wǎng)絡教學順利實施的有效保障。人本主義代表人物羅杰斯認為，師生關(guān)系應包含三個維度，即真誠、接納和理解。網(wǎng)絡教育中，教師可以通過定期舉行主題交流會、創(chuàng)設(shè)個人空間等活動，樹立真誠陽光熱忱的形象，通過與學生平等相待使學生理解、喜愛并尊重教師。其次，教師應著力促進學習者之間形成積極、理解、尊重的支持型交互氛圍，基于一定的在線課堂發(fā)言規(guī)則，引導學生在互相信任、情感相通的情境視域中互相幫助與鼓勵。

（三）整合網(wǎng)絡教學與傳統(tǒng)教學各自的優(yōu)勢，研創(chuàng)多樣化的混合式學習活動

信息時代的教學設(shè)計，應該將在經(jīng)驗世界、語言文字世界以及虛擬現(xiàn)實世界中的學習方式有機結(jié)合起來。這樣既可以使學習者不至于對網(wǎng)絡產(chǎn)生依賴癥，也可以將網(wǎng)絡課堂中自主學習、獲取便利資源的優(yōu)勢與傳統(tǒng)教學中便于和諧、深厚情感交流的優(yōu)勢有機結(jié)合，研創(chuàng)多種形式的線上線下混合式教學。教師可以根據(jù)教學內(nèi)容與學習者特征靈活主動地選擇合適的教學環(huán)境，學生的積極性與學習興趣也可在混合式教學空間下的協(xié)作、探究等多樣學習活動中得到充分調(diào)動。

學習者群體活動的智慧設(shè)計與有效開展直接影響成員間的情感融合及凝聚力的形成。單一形式的網(wǎng)絡教育或傳統(tǒng)課堂教學對學習活動的展開都存在明顯的局限性。而在混合學習中，教師既可以引導學生在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下查找資源、分工創(chuàng)作，利用“學習論壇”“討論區(qū)”展開平等互助的協(xié)商與分享，在媒介的幫助下促進個體自主思考能力、認知、情感以及價值觀的形成，也可以在傳統(tǒng)教學中通過組建具有一定學習力的“學習共同體”進行協(xié)作學習、共同完成某項任務，以消除學習過程中的孤獨感，促進情感健康發(fā)展。

（四）利用包含情感要素的即時反饋與多元評價完善學習支持服務

在網(wǎng)絡教育過程中為學習者提供便利、快捷、有效的學習支持服務有利于建立學生的積極情感，并促進師生間的親密感與委身感。這種服務旨在基于技術(shù)媒體的各種信息、資源與工具，設(shè)計出多模態(tài)的資源與交互形式，運用于在線教學的即時反饋與多元評價中，滿足被分割在不同時空中的學習者個性化的需求，以有效紓解網(wǎng)絡教育中的師生情感缺失問題。

首先，教師應著力構(gòu)建網(wǎng)絡教育過程中全方位的評價反饋系統(tǒng)、有效評估機制，構(gòu)建主客觀相結(jié)合、科學與人文相融合的評價方式，利用E-mail、QQ、微信、留言板等通訊軟件與平臺保證師生、生生間的及時反饋，通過知、情、意、行等多個維度，基于學生筆記、練習、測試成績、數(shù)字化作品與后臺記錄的出勤率、討論數(shù)，借助眼動跟蹤儀等智能化工具，多層次、多模態(tài)地整全衡量每位學生的學習過程。其次，網(wǎng)絡教育評價應采取多元評價方式，將教師評價、自我評價、同伴互評相結(jié)合，每位學生不僅是被評價者，同時也作為評價者從不同的角度進行自我反思與反向評價，這種良性的交互評價機制有利于師生與生生之間產(chǎn)生情感共鳴，從而改善學習動機。再次，教師應提高自身信息技術(shù)能力并熟練運用技術(shù)的教育支持功能。教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學觀念，課前需要對課程進行組織設(shè)計、制作處理；課中應勝任多媒體操作、密切關(guān)注學生之間及學生與多媒體間的交互，靈活處理遇到的突發(fā)問題；課后需做到反饋及時不拖延，形式多樣不呆板。例如，在收到學生作業(yè)后，第一時間利用表情包、顏文字等具有情感色彩的回復激發(fā)學生學習興趣，克服網(wǎng)絡教育情感交流不足的缺陷。綜上所述，我們可以追求的是：在教師投入精力創(chuàng)造性地設(shè)計與實施網(wǎng)絡教育課程時，其在線教育觀念也將潛移默化地轉(zhuǎn)變；同時，教師也會以積極的態(tài)度應對網(wǎng)絡技術(shù)帶來的教學挑戰(zhàn)。在此過程中，教師的在線教學能力與職業(yè)勝任感都得以逐漸提升，從而飽含情感地和學生一同研創(chuàng)與深度融入智慧的教與學。