謝 冉，李文婷

（上海電力大學(xué) 1.科研處，2.馬克思主義學(xué)院，上海 200090）

20 世紀(jì)90 年代以來(lái)，在新公共管理思潮的影響下，我國(guó)政府和高校之間的關(guān)系逐漸從完全依賴(lài)政府監(jiān)管的行政管理，轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝Ｔ谝欢ㄗ灾鳈?quán)的基礎(chǔ)上以績(jī)效責(zé)任制度推動(dòng)高校之間相互競(jìng)爭(zhēng)，提升教育品質(zhì)。我國(guó)高等教育績(jī)效責(zé)任制度主要運(yùn)用了哪些政策工具，其實(shí)施是否真正推進(jìn)了高等院校公共責(zé)任的履行，是否適應(yīng)高等教育普及化階段的功能與質(zhì)量要求？出于對(duì)上述問(wèn)題的思考，本文首先對(duì)我國(guó)高等教育績(jī)效責(zé)任制度的發(fā)展歷程進(jìn)行梳理，明確其具體運(yùn)用的政策工具，繼而對(duì)現(xiàn)有績(jī)效責(zé)任制度所造成的困境進(jìn)行分析，最后結(jié)合高等教育普及化階段的核心功能及政府問(wèn)責(zé)的根本目的，建議將社會(huì)階層流動(dòng)率作為高等教育績(jī)效責(zé)任的核心指標(biāo)。

一、我國(guó)高等教育績(jī)效責(zé)任制度的發(fā)展歷程

在70多年的發(fā)展歷程中，我國(guó)高等教育的績(jī)效責(zé)任制度隨著社會(huì)發(fā)展進(jìn)行持續(xù)調(diào)整。總的來(lái)說(shuō)，大致可以劃分為四個(gè)階段。

一是政府管制階段。自1949 年一直到20 世紀(jì)80 年代，我國(guó)在社會(huì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域全面實(shí)施計(jì)劃經(jīng)濟(jì)。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，政府承擔(dān)著舉辦高等教育、管理高等教育、運(yùn)行高等教育的全能角色，按經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展計(jì)劃向高校分配招生專(zhuān)業(yè)和招生名額，并規(guī)定相應(yīng)的教學(xué)要求。作為政府附屬機(jī)構(gòu)的高校，無(wú)條件地接受政府的直接管理和指令，根據(jù)宏觀(guān)國(guó)民經(jīng)濟(jì)中具體部門(mén)的發(fā)展要求制定相應(yīng)的培養(yǎng)計(jì)劃，為國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)是其最主要的職責(zé)。［1］在這種情況下，高校的績(jī)效責(zé)任在于完全按照政府計(jì)劃進(jìn)行人員的培養(yǎng)，幫助學(xué)生完成學(xué)業(yè)，服務(wù)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)需求。

二是制度確立階段。自20世紀(jì)80年代末到90年代末，隨著改革開(kāi)放和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立，高等教育績(jī)效責(zé)任制度逐漸確立。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出，“教育管理部門(mén)要組織教育界、知識(shí)界和用人部門(mén)定期對(duì)高等學(xué)校的辦學(xué)水平進(jìn)行評(píng)估”。1986 年頒布的《高等教育管理職責(zé)暫行規(guī)定》進(jìn)一步明確了國(guó)家教育委員會(huì)、國(guó)務(wù)院有關(guān)部門(mén)和省、自治區(qū)等各級(jí)人民政府檢查、評(píng)估高等學(xué)校教育質(zhì)量的職責(zé)。1990 年頒布《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》，提出按照“合格評(píng)估”“水平評(píng)估”“選優(yōu)評(píng)估”三種形式對(duì)高校辦學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估和監(jiān)控。1995年頒布的《中華人民共和國(guó)教育法》進(jìn)一步明確了教育評(píng)估制度的法律地位。同年8 月頒布的《中華人民共和國(guó)高等教育法》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“高等學(xué)校的辦學(xué)水平、教育質(zhì)量，接受教育行政部門(mén)的監(jiān)督和由其組織的評(píng)估”。

三是多元發(fā)展階段。自20 世紀(jì)90 年代末到21 世紀(jì)初，1999 年高等教育擴(kuò)招及與之相伴的高校繳費(fèi)制度，使得高?？?jī)效受到社會(huì)各界的關(guān)注。2001 年，教育部制定《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》，提出建立政府和社會(huì)監(jiān)督與高校自我約束相結(jié)合的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)和保證體系。2003 年頒布的《2003-2007 年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出要“健全高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障體系，實(shí)行以五年為一周期的全國(guó)高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估制度；逐步建立與人才資格認(rèn)證和職業(yè)準(zhǔn)入制度掛鉤的專(zhuān)業(yè)評(píng)估制度”。2004 年成立具有獨(dú)立法人資格的高等教育教學(xué)評(píng)估中心，履行高等教育質(zhì)量監(jiān)控職能和高等學(xué)校教育評(píng)估及專(zhuān)業(yè)評(píng)估工作。2012 年頒布的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)“管辦評(píng)分離，建立以高校自我評(píng)估為基礎(chǔ)，以教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測(cè)、院校評(píng)估、專(zhuān)業(yè)認(rèn)證及評(píng)估、國(guó)際評(píng)估為主要內(nèi)容，政府、學(xué)校、專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)和社會(huì)多元評(píng)價(jià)相結(jié)合的教學(xué)評(píng)估制度。鼓勵(lì)有條件的高校開(kāi)展學(xué)科專(zhuān)業(yè)的國(guó)際評(píng)估”。

四是主動(dòng)調(diào)適階段。隨著2019 年我國(guó)高等教育普及化階段的到來(lái)，高等教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵發(fā)生改變，與此相連的高等教育績(jī)效開(kāi)始圍繞供給均衡、機(jī)會(huì)分配的“教育公平”和“質(zhì)量文化”進(jìn)行調(diào)適。2020 年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，強(qiáng)調(diào)要“推進(jìn)教育評(píng)價(jià)關(guān)鍵領(lǐng)域改革，探索增值評(píng)價(jià)，充分利用信息技術(shù)，提高教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性、專(zhuān)業(yè)性、客觀(guān)性；推進(jìn)高校分類(lèi)評(píng)價(jià)，辦出特色”。2021年教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評(píng)估實(shí)施方案（2021-2025年）》，強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)化學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)；綜合運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等現(xiàn)代信息手段，深度挖掘常態(tài)監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)”。2022年教育部、財(cái)政部、國(guó)家發(fā)展改革委頒布《關(guān)于深入推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)的若干意見(jiàn)》，再次強(qiáng)調(diào)把人才質(zhì)量作為評(píng)價(jià)的重中之重，淡化身份色彩，堅(jiān)決克服“五唯”頑瘴痼疾，構(gòu)建以創(chuàng)新價(jià)值、能力、貢獻(xiàn)為導(dǎo)向，反映內(nèi)涵發(fā)展和特色發(fā)展的多元多維的成效評(píng)價(jià)體系。

二、我國(guó)高等教育績(jī)效責(zé)任制度的政策工具

自20 世紀(jì)80 年代以來(lái)，我國(guó)逐漸形成了以重點(diǎn)政策為引導(dǎo)，以常態(tài)化的教學(xué)評(píng)估、學(xué)科評(píng)估、專(zhuān)業(yè)認(rèn)證和大學(xué)排名4種政策工具為依托的高等教育績(jī)效責(zé)任制度。

1.教學(xué)評(píng)估

1994 年6 月，原國(guó)家教委開(kāi)始針對(duì)不同類(lèi)型的高校實(shí)施差異化評(píng)估。1994 年開(kāi)始的合格評(píng)估針對(duì)的是以本科教學(xué)為基本任務(wù)的新建高校，1996年開(kāi)始的優(yōu)秀評(píng)估針對(duì)的是國(guó)家重點(diǎn)大學(xué)，1999年開(kāi)始對(duì)以本科教學(xué)為基本任務(wù)的高校進(jìn)行隨機(jī)評(píng)估。2002 年6 月，教育部將合格評(píng)估、選優(yōu)評(píng)估和隨機(jī)評(píng)估合并為本科教學(xué)工作水平評(píng)估。2013 年12月，教育部頒發(fā)《關(guān)于開(kāi)展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評(píng)估的通知》，于2014-2018 年間對(duì)本科院校實(shí)施審核評(píng)估。為落實(shí)2020 年10 月頒布的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》提出的“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)”的要求，2021 年，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評(píng)估實(shí)施方案（2021-2025年）》。審核評(píng)估聚焦我國(guó)高等教育從大眾化走入普及化階段的“轉(zhuǎn)段”特征，強(qiáng)調(diào)問(wèn)題導(dǎo)向和需求導(dǎo)向，以人才培養(yǎng)和本科教育教學(xué)為核心，創(chuàng)新評(píng)估方式，實(shí)現(xiàn)減負(fù)增效。

2.學(xué)科評(píng)估

1987 年8 月，國(guó)家教委頒布《關(guān)于做好評(píng)選高等學(xué)校重點(diǎn)學(xué)科申報(bào)工作的通知》，開(kāi)始重點(diǎn)學(xué)科評(píng)選。隨后在2001-2002 年、2006-2007 年分別開(kāi)展了第二次和第三次重點(diǎn)學(xué)科評(píng)選工作。為提高我國(guó)研究生質(zhì)量，激發(fā)學(xué)位點(diǎn)的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，提高學(xué)科建設(shè)質(zhì)量，在國(guó)務(wù)院的授權(quán)下，評(píng)估中心于2002 年開(kāi)展了第一輪一級(jí)學(xué)科整體水平評(píng)估，2006 年進(jìn)行了第二輪評(píng)估。2012 年開(kāi)展的第三輪學(xué)科評(píng)估對(duì)規(guī)模指標(biāo)設(shè)置了數(shù)量上限，引入“學(xué)生畢業(yè)后質(zhì)量跟蹤評(píng)價(jià)”。2016 年4 月開(kāi)始的第四輪學(xué)科評(píng)估將社會(huì)服務(wù)與學(xué)科聲譽(yù)并列為一級(jí)指標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)科建設(shè)服務(wù)國(guó)家重大需求和地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。2020 年11 月啟動(dòng)的第五輪學(xué)科評(píng)估工作把人才培養(yǎng)質(zhì)量放在首位，重視過(guò)程評(píng)估、在學(xué)質(zhì)量評(píng)估和畢業(yè)質(zhì)量評(píng)估的相互結(jié)合。

3.專(zhuān)業(yè)認(rèn)證

全國(guó)高等學(xué)校建筑工程專(zhuān)業(yè)教育評(píng)估委員會(huì)于1995 年、1997 年分別對(duì)18 所高校的土木工程專(zhuān)業(yè)進(jìn)行了評(píng)估，并在4 個(gè)專(zhuān)業(yè)中建立了認(rèn)證制度。隨后，專(zhuān)業(yè)認(rèn)證開(kāi)始推廣到工程教育領(lǐng)域。2007年，“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”提出推進(jìn)工程技術(shù)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證，藥學(xué)專(zhuān)業(yè)成為首個(gè)試點(diǎn)專(zhuān)業(yè)。2008 年4 月，全國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證專(zhuān)家委員會(huì)公布《工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證在我國(guó)高校全面展開(kāi)。隨著2016 年我國(guó)被接納成為《華盛頓協(xié)議》正式會(huì)員國(guó)，我國(guó)工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證有了國(guó)際性進(jìn)展。2014 年師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證在江蘇、廣西兩省試點(diǎn)。2017年開(kāi)始對(duì)全國(guó)師范專(zhuān)業(yè)進(jìn)行認(rèn)證。

4.大學(xué)排名

1987 年中國(guó)管理科學(xué)研究院科學(xué)學(xué)研究所發(fā)表《我國(guó)科學(xué)計(jì)量指標(biāo)的排序》，以定量的方式首次對(duì)我國(guó)87 所重點(diǎn)大學(xué)進(jìn)行了排名。1989 年，該所依照3 項(xiàng)指標(biāo)對(duì)全國(guó)重點(diǎn)大學(xué)進(jìn)行了分類(lèi)排名。1993 年6 月，中國(guó)管理科學(xué)院廣東分院發(fā)布《中國(guó)大學(xué)評(píng)價(jià)—1991·研究與發(fā)展》。2000 年，《中國(guó)青年報(bào)》和網(wǎng)大（中國(guó)）有限公司沿用《美國(guó)新聞與世界報(bào)道》的16 項(xiàng)評(píng)估指標(biāo)發(fā)布《2000 中國(guó)大學(xué)排行榜》。［2］2003年，艾瑞深中國(guó)校友會(huì)網(wǎng)發(fā)布校友會(huì)版中國(guó)大學(xué)排名。2004年，武漢大學(xué)中國(guó)科學(xué)評(píng)價(jià)中心發(fā)布《中國(guó)高校綜合競(jìng)爭(zhēng)力評(píng)價(jià)報(bào)告》。與此同時(shí)，為了對(duì)比分析中國(guó)頂尖大學(xué)與世界一流大學(xué)的差別，上海交通大學(xué)世界一流大學(xué)研究中心和高等教育研究所于2003年公布世界大學(xué)排名（ARWU）。此外，基于對(duì)學(xué)科在大學(xué)中具有重要地位的認(rèn)識(shí)，在借鑒QS 世界學(xué)科排名經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，2007 年，上海交通大學(xué)發(fā)布上海交大世界大學(xué)學(xué)科領(lǐng)域排名，2009年發(fā)布一流學(xué)科排名。

三、我國(guó)高等教育績(jī)效責(zé)任制度的現(xiàn)實(shí)困境

在40多年的發(fā)展歷程中，我國(guó)高等教育績(jī)效責(zé)任制度以重點(diǎn)建設(shè)評(píng)審為引領(lǐng)，以教學(xué)評(píng)估、學(xué)科評(píng)估、專(zhuān)業(yè)認(rèn)證和大學(xué)排名4種政策工具為手段，推動(dòng)我國(guó)高等教育在科學(xué)研究、人才培養(yǎng)和社會(huì)服務(wù)等整體功能上迅速提升。但不可否認(rèn)的是，隨著社會(huì)需求和高等教育階段的變化，現(xiàn)有的績(jī)效責(zé)任制度呈現(xiàn)出一定的現(xiàn)實(shí)困境。

1.政府主導(dǎo)問(wèn)責(zé)，多元績(jī)效相對(duì)缺失

我國(guó)高等教育績(jī)效責(zé)任制度具有鮮明的政府主導(dǎo)性，是一種政府為主的行政型問(wèn)責(zé)。雖然我國(guó)高等教育績(jī)效責(zé)任制度伴隨著高等教育自主權(quán)的獲得而發(fā)展，但“原本是促使高校更好發(fā)展的評(píng)估，政府并非完全退出，反而藉由對(duì)其品質(zhì)保證、表現(xiàn)績(jī)效的要求，間接且更嚴(yán)密地控管高等教育的發(fā)展”。［3］從評(píng)估主體看，教學(xué)評(píng)估和專(zhuān)業(yè)認(rèn)證由教育部教育質(zhì)量評(píng)估中心負(fù)責(zé)，學(xué)科評(píng)估由教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心負(fù)責(zé)。從問(wèn)責(zé)性質(zhì)看，我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估重在對(duì)高校教育質(zhì)量進(jìn)行行政問(wèn)責(zé)。學(xué)科評(píng)估和專(zhuān)業(yè)認(rèn)證同樣如此。認(rèn)證機(jī)構(gòu)主要為權(quán)威的官方組織，公眾由于沒(méi)有參與途徑，對(duì)高校和政府行為缺乏評(píng)價(jià)和監(jiān)督。［4］政府主導(dǎo)的單一權(quán)威的問(wèn)責(zé)制度，雖然能夠比較充分地體現(xiàn)國(guó)家理念與現(xiàn)實(shí)需求，但也造成了高等教育問(wèn)責(zé)標(biāo)準(zhǔn)的單一，如我國(guó)學(xué)科評(píng)估、教學(xué)評(píng)估、專(zhuān)業(yè)認(rèn)證和大學(xué)排名在評(píng)估指標(biāo)上體現(xiàn)出較強(qiáng)的重復(fù)性和疊加性，使得多元績(jī)效無(wú)法在高等教育績(jī)效責(zé)任制度中得到體現(xiàn)。

2.描述性評(píng)估指標(biāo)未能真實(shí)反映高校辦學(xué)質(zhì)量

我國(guó)高等教育績(jī)效責(zé)任制度主要從教學(xué)和人才培養(yǎng)、科研產(chǎn)出、社會(huì)服務(wù)等方面對(duì)高等教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。實(shí)際上，衡量上述內(nèi)容的指標(biāo)多為描述性指標(biāo)，無(wú)法真實(shí)反映高校辦學(xué)質(zhì)量。首先，辦學(xué)資源僅能反映學(xué)?？傮w資源的多寡，專(zhuān)職教師數(shù)量往往是資源多寡的另一種表現(xiàn)形式。其次，過(guò)程性指標(biāo)僅能說(shuō)明高校教育教學(xué)過(guò)程中發(fā)生過(guò)什么，并不一定代表教育教學(xué)的實(shí)際成效。最后，在結(jié)果產(chǎn)出上，所謂學(xué)術(shù)聲譽(yù)、畢業(yè)生總體就業(yè)情況、用人單位評(píng)價(jià)極易受到人為的操縱而缺乏客觀(guān)性，難以全面反映大學(xué)教育的真實(shí)狀態(tài)。［5］而學(xué)習(xí)成效或人才培養(yǎng)成果，并不是學(xué)校從學(xué)生入學(xué)到畢業(yè)之間提升其個(gè)人能力的增值性指標(biāo)。

3.馬太效應(yīng)凸顯，有失教育公平且邊際效應(yīng)遞減

我國(guó)高等教育的非均衡發(fā)展有其歷史原因。20 世紀(jì)90 年代以后的高等教育質(zhì)量績(jī)效責(zé)任制度是建立在前期資源供給不均衡基礎(chǔ)上的，而政府根據(jù)績(jī)效問(wèn)責(zé)的結(jié)果進(jìn)行資源再分配，進(jìn)一步加速了高等教育資源的聚集化和固定化。如果說(shuō)在高等教育精英化階段及規(guī)模快速擴(kuò)張時(shí)期，通過(guò)資源聚集的示范效應(yīng)帶動(dòng)整體高等教育質(zhì)量發(fā)展有其必然價(jià)值的話(huà)，在教育規(guī)模趨于穩(wěn)定的普及化發(fā)展階段，高等教育資源分配的公平性、正義性以及投入效益等問(wèn)題日益凸顯并廣受詬病。一方面，基于問(wèn)責(zé)結(jié)果的資源分配模式加劇了高校間的等級(jí)化，以及由此產(chǎn)生的階層再?gòu)?fù)制問(wèn)題，弱化了高等教育促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)的職責(zé)和功能。由于財(cái)政投入上的不公平，導(dǎo)致了我國(guó)高等教育體系結(jié)構(gòu)不合理，從而最終損害到每個(gè)公民平等的受教育權(quán)利。［6］另一方面，雖然專(zhuān)業(yè)認(rèn)證和教學(xué)審核評(píng)估開(kāi)始提倡學(xué)校自定表現(xiàn)性特色指標(biāo)，但這種后現(xiàn)代意義上的自定指標(biāo)在一定程度上消解了客觀(guān)性，使得學(xué)校之間的比較無(wú)法實(shí)現(xiàn)，又造成了另一個(gè)層面的不公平。此外，微觀(guān)經(jīng)濟(jì)學(xué)提出的邊際效用遞減理論指出，當(dāng)資源不斷增加時(shí)，其總效用雖然相應(yīng)增加，但邊際效用存在遞減的趨勢(shì)。因此，在高等教育普及化階段，一味地按照原有的績(jī)效問(wèn)責(zé)方式配置資源，既無(wú)效率也失公平。

4.凸顯的資源依賴(lài)與信息不對(duì)等，誘發(fā)高校道德虛假

我國(guó)高等教育績(jī)效責(zé)任制度具有凸顯的行政錦標(biāo)賽性質(zhì)。政府對(duì)于高校辦學(xué)水平的問(wèn)責(zé)，不僅決定著高校資源獲得的多寡，同時(shí)又成為高校管理人員升遷的職績(jī)競(jìng)標(biāo)賽。在這種情況下，“政府主導(dǎo)的績(jī)效問(wèn)責(zé)模式往往帶來(lái)許多負(fù)面效應(yīng)，如院校疲于應(yīng)付、弄虛作假，無(wú)法形成良勝的資源競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制”。［7］一方面，資源依賴(lài)使得高校為了獲得相應(yīng)資源而弄虛作假有了存在的合理性空間。另一方面，雖然政府通過(guò)下發(fā)一定的資源將人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)等職能委托給高校，并通過(guò)問(wèn)責(zé)明確資源供給的有效性，但在實(shí)踐操作中，政府很難對(duì)眾多高校的教育教學(xué)情況進(jìn)行客觀(guān)真實(shí)的評(píng)價(jià)，只能依靠各校自行填報(bào)的相關(guān)成果進(jìn)行問(wèn)責(zé)。操作空間和誘因的存在使得高校在面對(duì)績(jī)效行政問(wèn)責(zé)時(shí)出現(xiàn)“合理”的“道德虛假”。如面對(duì)教學(xué)評(píng)估中的就業(yè)率指標(biāo)及專(zhuān)業(yè)認(rèn)證中“畢業(yè)生的初次就業(yè)率不低于本地區(qū)高校畢業(yè)生就業(yè)率的平均水平”的要求，高校在自我利益的驅(qū)動(dòng)下，容易自說(shuō)自話(huà)、偽造數(shù)據(jù)、美化數(shù)據(jù)。

四、基于社會(huì)流動(dòng)率的高等教育績(jī)效責(zé)任制度

自20 世紀(jì)90 年代末高等教育規(guī)模擴(kuò)張以來(lái)，我國(guó)高等教育已經(jīng)從精英階段、大眾階段走向了普及階段。在新的時(shí)代背景下，需要在明確高等教育核心職責(zé)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建能夠體現(xiàn)這一核心職責(zé)的高等教育績(jī)效責(zé)任制度。

1.以教育公平推動(dòng)代際流動(dòng)是普及化高等教育的核心職責(zé)

“精英教育—大眾教育—普及教育”三階段具有不同的“服務(wù)主體”和價(jià)值訴求。如果說(shuō)精英高等教育階段質(zhì)量核心是學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，大眾高等教育階段質(zhì)量核心是標(biāo)準(zhǔn)的多樣化，那么高等教育普及化階段質(zhì)量核心是所有人的發(fā)展。從教育行政機(jī)構(gòu)作為全體人民委托人的立場(chǎng)來(lái)看，通過(guò)高等教育使每個(gè)學(xué)生不受原生家庭的限制而得到充分發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層流動(dòng)是普及化高等教育的核心訴求。高等教育作為社會(huì)結(jié)構(gòu)中極少數(shù)能夠促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)的途徑，必須公平地提供入學(xué)的機(jī)會(huì)、發(fā)展的機(jī)會(huì)、增值的機(jī)會(huì)，推動(dòng)公平公正這一社會(huì)使命的完成。作為憑借教育經(jīng)驗(yàn)的“價(jià)值增值”，高等教育機(jī)構(gòu)需要使學(xué)生的知識(shí)、能力、技能和態(tài)度從入學(xué)至畢業(yè)這一階段得到提升。［8］從社會(huì)角度來(lái)說(shuō)，普及化的高等教育必須重視為所有適齡人群提供優(yōu)質(zhì)的高等教育。隨著高等教育機(jī)制越發(fā)與職業(yè)分布相關(guān)聯(lián)，高等教育學(xué)歷開(kāi)始被視為一種個(gè)人的所得物品，以及帶有強(qiáng)烈個(gè)體性和工具特點(diǎn)的許可證。［9］

2.以社會(huì)流動(dòng)率作為衡量現(xiàn)階段我國(guó)高?？?jī)效責(zé)任的重要指標(biāo)

高等教育推動(dòng)社會(huì)階層流動(dòng)功能的實(shí)現(xiàn)強(qiáng)調(diào)高等教育幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)階層代際流動(dòng)的可能。實(shí)際上，隨著不同國(guó)家漸次進(jìn)入高等教育普及化階段，對(duì)高等教育推動(dòng)社會(huì)公平價(jià)值的強(qiáng)調(diào)逐漸成為高等教育績(jī)效責(zé)任制度的重心。作為最早將促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)明確為高等教育政策重心的國(guó)家，英國(guó)于2012 年發(fā)布《大學(xué)的挑戰(zhàn)：高等教育如何促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)》，隨后又于2015 年和2016 年分別發(fā)布《發(fā)揮我們的潛能：教學(xué)卓越、社會(huì)流動(dòng)及學(xué)生選擇》綠皮書(shū)及《知識(shí)經(jīng)濟(jì)的成功：教學(xué)卓越、社會(huì)流動(dòng)及學(xué)生選擇》白皮書(shū)，2018年成立學(xué)生辦公室，根據(jù)促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)指標(biāo)對(duì)高校進(jìn)行經(jīng)費(fèi)分配。為了解決無(wú)法單純以認(rèn)知能力衡量學(xué)生學(xué)習(xí)成效和高等教育社會(huì)績(jī)效的困境，2015 年，美國(guó)聯(lián)邦教育部將高等教育促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)功能從單純的學(xué)術(shù)研究議題轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際的政策行動(dòng)，將社會(huì)階層流動(dòng)率作為衡量高等教育增值價(jià)值、教育質(zhì)量和社會(huì)績(jī)效責(zé)任的重要指標(biāo)。［10］

2019年，我國(guó)高等教育進(jìn)入普及化階段。在強(qiáng)調(diào)多元問(wèn)責(zé)主體和問(wèn)責(zé)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，政府應(yīng)將公平和效益作為問(wèn)責(zé)的核心，重視高等教育推動(dòng)社會(huì)流動(dòng)的公益追求，通過(guò)串接并利用各部門(mén)關(guān)于大學(xué)生個(gè)人就學(xué)前家庭收入數(shù)據(jù)和就業(yè)后收入數(shù)據(jù)及兩項(xiàng)數(shù)據(jù)分別對(duì)應(yīng)的社會(huì)收入位次，計(jì)算各高校在促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)率上的貢獻(xiàn)，分析學(xué)生進(jìn)入高等教育系統(tǒng)的前后期變化，以長(zhǎng)期縱觀(guān)的角度衡量高等教育的增值效應(yīng)，并將此作為高?？?jī)效問(wèn)責(zé)的重要指標(biāo)。具體來(lái)說(shuō)，可參考美國(guó)的計(jì)算方法，首先計(jì)算一所大學(xué)招收的來(lái)自原生家庭經(jīng)濟(jì)收入位列全國(guó)后20%的學(xué)生比例，代表這所大學(xué)提供的入學(xué)機(jī)會(huì)。繼而計(jì)算該校畢業(yè)生在畢業(yè)10 年后個(gè)人收入占全國(guó)收入前20%的比例，代表該大學(xué)提供的增值機(jī)會(huì)。最后，將這兩個(gè)數(shù)據(jù)的乘積作為這所學(xué)校的社會(huì)階層流動(dòng)率。

3.以社會(huì)流動(dòng)率作為我國(guó)現(xiàn)階段高?？?jī)效責(zé)任指標(biāo)的意義

首先，引入社會(huì)流動(dòng)率指標(biāo)有助于克服路徑依賴(lài)、避免馬太效應(yīng)，推進(jìn)教育公平。引入大學(xué)生工作后所處社會(huì)階層與入學(xué)前家庭所處社會(huì)階層指標(biāo)作為社會(huì)階層流動(dòng)率對(duì)高校進(jìn)行問(wèn)責(zé)，不僅考慮到不同高校學(xué)生原有水平的不同，更重視高校的增值價(jià)值。通過(guò)縱觀(guān)性的數(shù)據(jù)記錄進(jìn)入不同高校學(xué)生原有家庭社會(huì)地位和后續(xù)的階層流動(dòng)，使得政府能夠科學(xué)估算高校在人才培養(yǎng)上的貢獻(xiàn)，并以此進(jìn)行客觀(guān)公正的評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)高等教育資源配置的效率和公平。

其次，引入社會(huì)流動(dòng)率指標(biāo)有助于實(shí)現(xiàn)績(jī)效問(wèn)責(zé)的簡(jiǎn)化和透明，避免道德造假。一方面，為衡量不同高校辦學(xué)成效和人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了簡(jiǎn)單、易操作又具有普適性的客觀(guān)性手段，不僅有助于反映高校對(duì)資源的合理運(yùn)用，更符合政府投資高等教育的目的以及個(gè)人期望通過(guò)高等教育所獲得的回報(bào)。另一方面，以常規(guī)、透明、客觀(guān)的社會(huì)階層流動(dòng)率作為衡量高校績(jī)效的重要指標(biāo)，能夠簡(jiǎn)化問(wèn)責(zé)過(guò)程的繁雜和庸瑣，避免因制度誘導(dǎo)和“委托—代理”中存在的因信息不對(duì)等而誘發(fā)的高校道德虛假，真正實(shí)現(xiàn)績(jī)效問(wèn)責(zé)的目的。

最后，引入社會(huì)流動(dòng)率指標(biāo)有助于引導(dǎo)高校聚焦人才培養(yǎng)。一方面，在我國(guó)較強(qiáng)的政府資源依賴(lài)的背景下，可以發(fā)揮績(jī)效問(wèn)責(zé)的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)高校關(guān)注教育對(duì)于個(gè)人發(fā)展的增值效果，引導(dǎo)不同類(lèi)型學(xué)校明確各自的定位，持續(xù)優(yōu)化教育品質(zhì)以服務(wù)特定學(xué)生群體。另一方面，當(dāng)不同高等教育機(jī)構(gòu)通過(guò)提升畢業(yè)生的職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力和社會(huì)階層流動(dòng)率來(lái)證明自身績(jī)效，并進(jìn)而得到更多資源的良性循環(huán)逐步形成，將使高校聚焦人才培養(yǎng)的任務(wù)常態(tài)化和無(wú)形化，從而化解高校評(píng)價(jià)中存在的“五唯”頑疾，真正實(shí)現(xiàn)以人才培養(yǎng)貫通教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三大功能。