摘要：學習遷移理論是指已經(jīng)獲得的知識、技能、學習方法和態(tài)度對后來學習新知識、新技能的影響。初中教育階段是培養(yǎng)學生學習思維與學習方法的絕佳時期，教師在講解書本知識的同時要學會將遷移理論應(yīng)用于日常的閱讀教學活動中。日常的遷移訓練能夠在潛移默化中幫助初中生提高閱讀速度，在大腦中搭建閱讀認知框架，開拓思維，提高語文核心素養(yǎng)，同時，遷移理論的應(yīng)用還能促進語文學科與其他學科的交流融合。然而，在將遷移理論應(yīng)用于初中語文閱讀教學的過程中，往往存在許多問題，如教師忽略學生差異，對不同能力的學生采用相同的遷移方案；受教師自身對遷移觀念理解的局限，導致遷移范圍局限于課堂與課本；教師對遷移概念的認識偏差及對教材掌握得不夠透徹導致遷移側(cè)重點模糊。針對這些問題，教師要扮演好引導者的角色，使用恰當?shù)慕虒W方法，合理應(yīng)用遷移理論，尊重學生主體性，針對學生間的差異因材施教；打破書本與生活的界限，注重與生活情境聯(lián)動；提高自身的專業(yè)素質(zhì)，區(qū)分遷移類型并突出遷移重點，引導學生掌握正確的遷移方法，提升語文運用能力，真正做到“授之以漁”。

關(guān)鍵詞：遷移理論；初中語文；閱讀教學

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2023）15-0-03

0 引言

語文知識內(nèi)部具有一定的關(guān)聯(lián)性，經(jīng)過小學階段的學習，學生已經(jīng)積累了大量的語文基礎(chǔ)知識，在閱讀學習的過程中搭建了基本閱讀框架。教師在初中階段合理應(yīng)用遷移理論，能夠幫助學生完善語文知識體系，掌握正確的語文閱讀學習方法，將之應(yīng)用到新的閱讀情境中，為高中階段進一步探究語文知識打下堅實的基礎(chǔ)。

1 遷移理論應(yīng)用于初中語文閱讀教學中的意義

1.1 提升學生閱讀文本的速度

教師在閱讀過程中往往一味追求學生閱讀量的達標，卻忽略了閱讀速度的提高才是閱讀數(shù)量增加的前提與基礎(chǔ)?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》中為教師提供了確切的數(shù)據(jù)要求，針對日常的閱讀訓練，量化了初中生的閱讀速度，即“閱讀一般的現(xiàn)代文，每分鐘不少于500字”［1］。但迫于沉重的學業(yè)壓力，許多學生將閱讀當作額外的負擔，常常敷衍了事，倘若此時教師不給予恰當?shù)拈喿x指導，學生便容易陷入?yún)拹洪喿x、閱讀效率低下的惡性循環(huán)。

將遷移理論應(yīng)用于閱讀教學能夠有效改善這一局面。若教師在閱讀過程中提醒學生辨析同音字、多音字、形近字，對容易望文生義的詞語、成語加以闡釋，長此以往，學生將已有的閱讀經(jīng)驗遷移應(yīng)用于新的閱讀情境之中，對字詞的掌握也會隨著閱讀量的增加而更加熟練。此時的閱讀對學生來說便不再是一件難事，畏懼、厭惡的心理也會隨之得以克服。學生掌握的字詞越多，意味著閱讀速度的加快，在單位時間內(nèi)能消化更多的信息。同時，閱讀理解能力的提高會加深學生對文本的領(lǐng)悟?？傊?，遷移理論能夠使學生的閱讀效率與閱讀效果都得到顯著提升。

1.2 提高學生的表達能力

遷移理論在語文學習中的應(yīng)用十分廣泛，即使書面語和口語之間存在形式上的差異，也不會因此產(chǎn)生根本上的變化。初中生可以借助遷移理論的支持，積極主動地學習和模仿一些經(jīng)典的書面表達，并完成書面語言向口頭語言的轉(zhuǎn)化?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》中將學生閱讀分為了朗讀與默讀，朗讀常常用于精讀，而默讀則更注重對閱讀速度的把控，常常用于略讀。

在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的大背景下，將遷移理論應(yīng)用于閱讀教學中的最終目標與培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)密不可分。大量的優(yōu)質(zhì)閱讀能夠培養(yǎng)學生的邏輯思維，鍛煉其語言運用能力和口語表達能力，一方面能夠幫助學生在日常生活中與他人構(gòu)建良好的人際關(guān)系，另一方面也能夠提升學生的自信心，使其在公共場合也能勇于表達自我。

1.3 促進學科間的理解融合

語文學科是學習其他學科的基石，在閱讀教學過程中有意識地將語文學科與其他學科進行遷移，能夠有效促進學科間的融合。語文學科兼具人文性和工具性，語文的工具性包括學生在閱讀遷移過程中所獲得的理解能力與表達能力，其能夠促進其他學科的學習，而將其他學科的知識遷移到語文閱讀教學中，也能在一定程度上避免曲解作者的寫作意圖與情感表達，有助于學生正確理解、解讀文本［2］。

其他學科在語文閱讀教學中扮演了十分重要的角色。以歷史學科為例，分析作者在文本中所表達的情感，往往需要依托當時的社會背景。例如，在學習統(tǒng)編初中語文教科書八年級上冊《白楊禮贊》一文時，如果學生不了解抗日戰(zhàn)爭相持階段中國民黨反動派對共產(chǎn)黨人的迫害，就很難從文章的表層文字領(lǐng)會到其深層內(nèi)涵在于表達對北方抗戰(zhàn)軍民的贊美。再如，在八年級下冊的《壺口瀑布》一文的教學中，教師可以利用學生掌握的相關(guān)美術(shù)知識，帶領(lǐng)其賞析課本中的插畫，將文字內(nèi)容與直觀的圖畫相結(jié)合，從宏觀視角感受黃河博大寬厚的雄壯之美［3］。

2 遷移理論應(yīng)用于初中語文閱讀教學中存在的問題

2.1 遷移過程中忽略學生差異

教師在語文閱讀遷移教學過程中，不僅要注重遷移方法的應(yīng)用，還要注意學生之間的差異性。不少教師在進行理論學習時，能夠意識到學生在閱讀教學活動中占據(jù)主體地位，教師扮演主導者的角色，遷移的發(fā)生與展開應(yīng)當以具體的學情為依據(jù)，但在真實的閱讀教學情境中往往會忽略這些原則。

初中階段的學生經(jīng)歷了小學階段的學習，先天智力差異加之后天學習過程中養(yǎng)成的學習習慣的不同，導致同一個班的學生的學習能力有強有弱，并且隨著時間的推移差異越來越大。教師在進行差異化教學時，并不是從教學態(tài)度的角度差別對待學生，而是基于學生的能力差異，如對知識的接受能力、對文本的理解能力、對情緒的感知能力，制訂適合班級學生的遷移教學方案，最大限度地激發(fā)學生的學習熱情。

2.2 遷移內(nèi)容具有局限性

不少教師由于觀念的局限，簡單地將遷移理論理解為學生通過課堂上對課本知識的學習，能夠完成對應(yīng)的課后習題；或是將已掌握的知識點應(yīng)用到新的文本學習中，遷移內(nèi)容囿于課本知識，甚至將遷移范圍局限于同一個單元。葉圣陶先生曾指出，“課本是一種工具或憑借，但不是唯一的工具或憑借”。這意味著遷移要打破學習與生活、學校與社會的邊界，將閱讀內(nèi)容與實際生活連接起來。閱讀教學過程中學到的知識不僅能遷移到其他文本的閱讀中，還能在生活實踐中有所應(yīng)用。

教材編者本著“文學來源于生活”的原則，在初中語文教材中收錄了不少與日常生活息息相關(guān)的選文。初中生的學習經(jīng)驗與生活經(jīng)驗都是有限的，這就意味著教師在傳授書本知識的同時，應(yīng)著眼于豐富的生活經(jīng)驗，以教材內(nèi)容與日常生活間的相似之處為切入點，引導學生產(chǎn)生共鳴，積極主動地參與到閱讀中去，從而幫助他們更真實、更深刻地理解文本內(nèi)涵［2］。

2.3 遷移側(cè)重點模糊

教師對遷移概念的認知不清、對教材整體把控的不足是遷移理論應(yīng)用于初中語文閱讀教學過程中出現(xiàn)遷移側(cè)重點模糊的根本原因。不同教師對遷移概念的理解偏差，間接導致了閱讀教學過程中的遷移側(cè)重點模糊，影響了遷移理論的應(yīng)用效果。

與此同時，新入職的初中語文教師往往對遷移理論的運用缺乏主動姿態(tài)，“為了遷移而遷移”，在遷移文本的選擇上十分盲目，把握不住遷移的側(cè)重點。例如，統(tǒng)編初中語文教科書八年級上冊第三單元中的《三峽》一文與第四單元的《背影》一文間就絕對沒有展開遷移的可能，二者在文體、背景等方面均存在巨大的差異，無論是從知識的角度，抑或情感的角度，支撐其遷移產(chǎn)生的依據(jù)幾乎不存在，遷移實現(xiàn)起來十分困難。只有當教師對教材的鉆研足夠深入，才能針對文本的共性，在閱讀過程中游刃有余地對學生進行遷移指導。

3 遷移理論在初中語文閱讀教學中的應(yīng)用策略

3.1 注重因材施教

不同的學生具有不同的認知結(jié)構(gòu)和能力層級，初中教師在進行語文閱讀教學時，要尊重這種差異，并善于利用這種差異開展教學活動，確保遷移角度與遷移模式的靈活多樣。閱讀教學過程的差異性意味著教師在開展閱讀和遷移活動時必須采用差異化的教學方法，摒棄“一刀切”的教學模式，但在一線課堂的遷移教學過程中，仍存在由于教師沒有針對不同的遷移對象與遷移內(nèi)容改變閱讀教學模式，導致學生對閱讀失去興趣的問題。

教師可以從課堂教學中的問題設(shè)置入手，實施差異化教學。針對不同學生的能力，問題設(shè)置可以大致分為三個層級，分別是對字詞、文學常識等基礎(chǔ)知識的識記，對關(guān)鍵句段的理解與感悟，以及學生思維能力的發(fā)展。教師可以給學習能力一般的同學設(shè)置相對基礎(chǔ)的問題來增強其學習的自信心，同時借助學習基礎(chǔ)較好的同學在文本學習過程中產(chǎn)生的困惑來挖掘文本問題的深度，最終引導學習能力強、思維活躍的同學發(fā)揮積極作用，升華文本主題。以八年級上冊《記承天寺夜游》為例，教師針對不同層次的學生設(shè)置不同的教學目標：第一層是熟讀并背誦全文，識記字詞含義，了解蘇軾的相關(guān)知識；第二層是概括蘇軾夜游承天寺的原因；第三層是結(jié)合文章的寫作背景與蘇軾的生平，談?wù)剬ξ闹械摹伴e人”的理解。

3.2 注重課堂內(nèi)外的串聯(lián)

部編初中語文教科書中存在不少與生活聯(lián)系緊密的內(nèi)容。根據(jù)遷移理論，學習情境的相似程度越高越容易引發(fā)遷移［2］，例如統(tǒng)編初中語文教科書七年級上冊的綜合性學習“我的語文生活”，正是從學生的生活入手，教師通過開展招牌、廣告詞、對聯(lián)相關(guān)的三個活動，帶領(lǐng)學生觀察分析招牌的語言特色、廣告詞的精妙獨特、對聯(lián)的奧妙與魅力，引導學生挖掘生活中的語文，將書中所學遷移到社會生活中，在聯(lián)動課堂內(nèi)外的同時，讓學生領(lǐng)悟語言學習的樂趣。

再如八年級上冊的“活動·探究”單元圍繞新聞?wù)归_?；ヂ?lián)網(wǎng)時代，學生能夠接觸到新聞的途徑很多，通過報紙、廣播、電視等渠道就可以了解各種各樣的新聞。在此單元的教學過程中，學生通過閱讀文本，進一步了解消息、新聞特寫、通訊、新聞評論等不同體裁的新聞作品特點，然后教師可以創(chuàng)設(shè)新聞采訪情境，召開新聞采訪選題會，制訂采訪方案，完成新聞寫作，實現(xiàn)聽、說、讀、寫等能力的遷移應(yīng)用。

3.3 區(qū)分遷移類型

在閱讀教學過程中，教師可以同類別文本間的遷移與相似情境間的遷移為出發(fā)點，注重對閱讀文本的統(tǒng)整歸納，區(qū)分遷移類型，突出遷移重點，促進學生的思維遷移。

3.3.1 同類別文本間的遷移

初中生文本的閱讀通常分為古詩詞、古文、小說、散文等幾種類型，教師在對不同類型的文本進行閱讀教學的過程中，需要有針對性地把握各類文本的側(cè)重點，引導學生識記、理解與分析。例如，古詩詞側(cè)重于對詩中意象與詩人寫作風格的理解；古文側(cè)重初中生對古典字詞、古代句式的識記；小說側(cè)重于對故事情節(jié)及人物形象的分析。

古詩詞中的意象，通常是作者用來寄情藏意、表達主觀情感的客觀物象。譬如楊柳常常用來表達依依不舍之情，松柏、菊花往往寄托了詩人高潔的品質(zhì)，浮云、夕陽大多渲染了凄冷、悲涼的氛圍……統(tǒng)編初中語文教科書八年級上冊《野望》“樹樹皆秋色，山山唯落暉”一句中便出現(xiàn)了夕陽這一意象，同樣的意象也在《使至塞上》“大漠孤煙直，長河落日圓”中出現(xiàn)，兩首詩無一例外表達了詩人的憂郁惆悵之情。

又如古代詩人的寫作風格，提到沉郁頓挫，就會想到杜甫；提到浪漫主義，就會想到李白；提到現(xiàn)實主義，就會想到白居易……其間知識遷移已經(jīng)自然發(fā)生，教師可以巧妙利用這種遷移現(xiàn)象，根據(jù)詩人的寫作風格，引導學生深入分析和理解課文作者的思想［4］。

3.3.2 相似情境間的遷移

創(chuàng)設(shè)情境是將遷移理論應(yīng)用于初中語文閱讀教學中的重要組成部分，它能夠激發(fā)學生的內(nèi)在情緒，使學生在文本的閱讀學習過程中對內(nèi)容的理解更加透徹，對知識的記憶更加牢固，并促成遷移的產(chǎn)生。

統(tǒng)編初中語文教科書的編寫實際上就是按照主題進行單元劃分的。以七年級上冊第一單元為例，《春》《濟南的冬天》《雨的四季》等文章，都是描繪多姿多彩的四季美景，教師可以四時美景為線索創(chuàng)設(shè)情境，在閱讀教學中帶領(lǐng)學生感受親近自然、熱愛生活的情懷。

又如七年級下冊第三單元，《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《臺階》《賣油翁》都是關(guān)于“小人物”的故事。雖文體不盡相同，但教師可以立足于“小人物”，創(chuàng)設(shè)相似的教學情境，引導學生發(fā)現(xiàn)平凡人物身上的閃光點，在追求向善、務(wù)實、求美的過程中完成情感的遷移。

4 結(jié)語

初中是學生思維能力飛速發(fā)展的階段，僅靠教師的課堂教學內(nèi)容，學生很難從中掌握閱讀的技巧與方法，而將遷移理論應(yīng)用于閱讀教學過程中，有助于學生舉一反三，在新的閱讀情境中靈活運用閱讀策略，在潛移默化中提高閱讀質(zhì)量與教學效果。而面對當下的遷移困境，突破的關(guān)鍵點其實在于教師自身，教師要認識到自身專業(yè)素養(yǎng)的不足并加以彌補，避免機械遷移或負遷移，使正向、有效的遷移自然地發(fā)生。目前，關(guān)于遷移理論在初中語文閱讀教學中的相關(guān)應(yīng)用，仍存在很大的探索空間，這些都需要教育教學工作者在未來進行深入探究。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ 鄂楓潔.遷移理論在初中語文閱讀教學中的應(yīng)用研究［D］.長春：長春師范大學，2019.

［3］ 林碧媛.初中語文游記散文中的審美教育探究：以《壺口瀑布》為例［J］.新課程導學，2023（4）：83-86.

［4］ 朱立新.遷移理論在初中語文閱讀教學中的應(yīng)用分析［J］.學苑教育，2020（28）：43-44.

作者簡介：周才群（1999—），女，江蘇泰州人，碩士在讀，研究方向：學科教學（語文）。