摘 要：教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問題是一個(gè)老話題，但卻是教育學(xué)必須重視的根本性問題。劉佛年既是一位博學(xué)多才的教育理論家，也是一位銳意改革的實(shí)踐者，更是一位把教育理論與教育實(shí)踐融會(huì)貫通的開拓者。他認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)追求教育理論的中國化、學(xué)術(shù)化和科學(xué)化，應(yīng)當(dāng)開展面向全體學(xué)生、關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展和面向整體的教育實(shí)踐。在理論與實(shí)踐關(guān)系上，他強(qiáng)調(diào)理論工作者與實(shí)際工作者的關(guān)系和教育領(lǐng)導(dǎo)部門與教育科研機(jī)構(gòu)的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作中理論與實(shí)踐的聯(lián)系，主張大學(xué)要辦成教學(xué)中心和科學(xué)研究中心。他還鼓勵(lì)中小學(xué)教師開展一些教學(xué)研究，探索實(shí)驗(yàn)研究，撰寫教學(xué)反思。這些教育思想對(duì)當(dāng)前教育改革仍然具有啟示意義。

關(guān)鍵詞：教育理論；教育實(shí)踐；理論與實(shí)踐關(guān)系；劉佛年教育思想

中圖分類號(hào)：G529 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2023）04-0046-09

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.04.005

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問題是一個(gè)老話題，但卻是教育學(xué)必須重視的根本性問題。這不僅關(guān)涉教育學(xué)的理論品質(zhì)，而且關(guān)系到教育學(xué)的實(shí)踐屬性。在這方面，劉佛年既有深入的理論思考，也有長期的實(shí)踐探索。他對(duì)教育理論與教育實(shí)踐的思考，對(duì)當(dāng)下教育改革仍然具有啟示意義。本文結(jié)合劉佛年公開發(fā)表的文章和會(huì)議發(fā)言，探索他追求什么樣的教育理論，倡導(dǎo)什么樣的教育實(shí)踐，以及如何加強(qiáng)教育理論與教育實(shí)踐的聯(lián)系等問題。

一、追求什么樣的教育理論？

要回答這個(gè)問題，還得從劉佛年主編的《教育學(xué)（討論稿）》說起。這是一個(gè)時(shí)代的縮影，反映了那個(gè)時(shí)代的精神風(fēng)貌以及當(dāng)時(shí)學(xué)者的思考。作為我國第一部社會(huì)主義教育學(xué)教科書，《教育學(xué)（討論稿）》糾正了1958年以后用教育政策匯編代替教育學(xué)教材的不正常狀態(tài)，改變了中華人民共和國成立初期全盤搬用蘇聯(lián)教材的做法，成為此后對(duì)我國教育實(shí)踐和理論影響最大的一本教育學(xué)教科書。從這本教材中，我們可以窺見劉佛年對(duì)追求什么樣的教育理論的回答：一是突破蘇聯(lián)教育學(xué)的束縛，建立中國化的社會(huì)主義教育學(xué)；二是克服政策匯編式的教育學(xué)政治化傾向，增強(qiáng)學(xué)術(shù)性；三是克服編寫教科書時(shí)缺乏研究、空發(fā)議論的問題，加強(qiáng)教育學(xué)的科學(xué)化。這體現(xiàn)了劉佛年追求教育理論“中國化”的努力、“學(xué)術(shù)化”的追求和“科學(xué)化”的探索。

（一）教育理論的“中國化”

中華人民共和國成立之后的教育學(xué)建設(shè)，是在全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)這個(gè)大背景之下進(jìn)行的。在“以俄為師”原則的指導(dǎo)下，蘇聯(lián)教育學(xué)教材、蘇聯(lián)專家的講義和報(bào)告集等被大量翻譯和發(fā)行，這對(duì)于盡快恢復(fù)我國教育，建立以馬克思主義思想為指導(dǎo)的教育理論具有積極的意義。到了1958年，隨著中蘇關(guān)系的惡化，當(dāng)時(shí)在教育領(lǐng)域興起了“教育大革命”，提出要走自己的路，建立自己的教育學(xué)。

劉佛年認(rèn)為，我國應(yīng)當(dāng)有一本自己的教育學(xué)教材，用以替代凱洛夫的《教育學(xué)》，這是我國教育理論界追求的一個(gè)目標(biāo)。但在不同的時(shí)期，不同的人有不同的設(shè)想，還在1956年就有人提出教育理論中國化的問題。其主要目標(biāo)是解決蘇聯(lián)的教育理論和教育實(shí)踐同中國教育實(shí)際不符的問題；其主要方法是總結(jié)我國歷史和現(xiàn)實(shí)中的教育經(jīng)驗(yàn)，以匡正、豐富從蘇聯(lián)傳入的教育理論。劉佛年當(dāng)時(shí)認(rèn)識(shí)到凱洛夫《教育學(xué)》提倡的教學(xué)方法是不夠的，但凱洛夫的《教育學(xué)》此時(shí)已被翻譯成中文并在教育研究中廣泛應(yīng)用，是當(dāng)時(shí)的核心教材，這一點(diǎn)深深困擾著劉佛年。盡管他認(rèn)為書中提出了一種教育領(lǐng)域中的馬克思主義的方法，劉佛年還是感到其過于狹窄和片面：所有的內(nèi)容都強(qiáng)調(diào)國家的責(zé)任，強(qiáng)調(diào)國家要以垂直方式管理教育，教師的職責(zé)就是作為專家在正規(guī)教育系統(tǒng)內(nèi)向?qū)W生傳播知識(shí)。劉佛年認(rèn)為，這種方法在全然不同于蘇聯(lián)的中國環(huán)境中運(yùn)用會(huì)導(dǎo)致許多問題［1］。1956年，中央提出“雙百”方針，劉佛年開始反思凱洛夫教材中的一些問題，認(rèn)為凱洛夫教材是根植于歐洲理性主義背景的。1958年，他在一篇文章中提到，在教育理論發(fā)展中要明確的主要矛盾，是學(xué)與思、知與行、社會(huì)需要與學(xué)生實(shí)際、同樣的現(xiàn)實(shí)與不同的觀點(diǎn)、個(gè)人與集體、專業(yè)訓(xùn)練與基礎(chǔ)教育、需要與可能、獨(dú)立與聯(lián)系［2］。

1961年，劉佛年受命主編《教育學(xué)》教材，他匯集了以華東師范大學(xué)教育學(xué)教師為主的一批學(xué)者，歷時(shí)三年時(shí)間，經(jīng)過反復(fù)修改，于1963年完成。從內(nèi)容上可以看出，該書試圖突破凱洛夫《教育學(xué)》框架的努力，《教育學(xué)（討論稿）》在緒論中便開宗明義：“教育學(xué)的研究對(duì)象是教育現(xiàn)象及其規(guī)律”“教育學(xué)的任務(wù)是從客觀的教育現(xiàn)象和實(shí)際的教育工作中去揭示其規(guī)律”。那么如何去研究教育現(xiàn)象并發(fā)現(xiàn)規(guī)律？該書在緒論中強(qiáng)調(diào)：“教育學(xué)主要是從教育與社會(huì)生活的關(guān)系，教育與兒童身心發(fā)展的關(guān)系等方面去研究教育工作的規(guī)律?！边@里所提出的是研究教育問題的兩個(gè)角度，而不是兩條規(guī)律。

劉佛年主編的《教育學(xué)》盡管受到了凱洛夫《教育學(xué)》的影響，借鑒了蘇聯(lián)教育學(xué)的理論，但確實(shí)進(jìn)行了中國化的改造，這一點(diǎn)得到了不少學(xué)者的肯定。1956年后，隨著我國社會(huì)主義教育發(fā)展道路初步探索的開始，我們才在教育學(xué)科體系建設(shè)中較為系統(tǒng)地提出了“中國化”口號(hào)，尋求教育學(xué)科體系建設(shè)的中國特色，并在理論上和實(shí)踐上都進(jìn)行了初步而又可貴的探索，劉佛年主編的這本教材便典型地反映了這種思考和探索［3］。有學(xué)者指出：“這一本教育學(xué)是在1961—1963年前后連續(xù)3年之久由本國教育學(xué)者和大學(xué)教師聯(lián)合編寫的自編的教科書，也是企圖有別于凱洛夫主編的《教育學(xué)》的一本新的教科書，或者也可以說是力圖能超過從外國翻譯過來的教科書。經(jīng)過編者的努力，該書也確實(shí)取得了新的進(jìn)展，體現(xiàn)出自己的特點(diǎn)，總的說是不錯(cuò)的?！保?］有學(xué)者肯定該書是那個(gè)時(shí)期的重要代表作，反映了作者對(duì)教育學(xué)中國化的努力，也指出了作者的獨(dú)立見解［5］。有學(xué)者指出：“在學(xué)習(xí)、移植過程中，我國學(xué)者仍努力探索著教育學(xué)中國化的問題，60年代劉佛年主編的《教育學(xué)（討論稿）》堪稱其中的佼佼者?！保?］

（二）教育理論的“學(xué)術(shù)化”

教育學(xué)“中國化”的努力是中國教育學(xué)者自我意識(shí)覺醒的表現(xiàn)，體現(xiàn)出可貴的探索精神，遺憾的是，這種努力在當(dāng)時(shí)的政治環(huán)境下并沒有得到很好的實(shí)現(xiàn)，反倒成為一些人在“中國化”口號(hào)之下實(shí)施“政治化”的陰謀。在當(dāng)時(shí)“左”的思想影響下，教育學(xué)的“中國化”努力成了教育學(xué)的“政治化”運(yùn)動(dòng)，教育學(xué)教材成了政策匯編、語錄學(xué)、教育工作手冊。

劉佛年編寫教育學(xué)教材時(shí)將其定位為學(xué)術(shù)著作，要求用馬列主義、毛澤東思想的立場、觀點(diǎn)、方法去研究教育，研究教育的歷史發(fā)展，研究教育的現(xiàn)狀，作出理論性的結(jié)論，十分強(qiáng)調(diào)要以闡述規(guī)律性知識(shí)為主要任務(wù)。編寫過程中，劉佛年傾注了全力。為提高教育學(xué)的學(xué)術(shù)性，他研究了當(dāng)時(shí)能收集到的古今中外教育論著，以及20世紀(jì)60年代我國學(xué)術(shù)界的研究成果，比較系統(tǒng)地理性地論述了教育與政治、經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，教育與兒童身心發(fā)展的關(guān)系，以及其他教育問題。

（三）教育理論的“科學(xué)化”

劉佛年主張教育理論應(yīng)當(dāng)建立在對(duì)我國教育充分研究的基礎(chǔ)之上，教材應(yīng)當(dāng)是我國教育科學(xué)研究的結(jié)晶，不能空發(fā)議論。1961年，當(dāng)劉佛年受命編寫《教育學(xué)》教材時(shí)，主持文科教材建設(shè)的周揚(yáng)在上海召開的大學(xué)黨委書記會(huì)議上，要求他在半年內(nèi)出書，以應(yīng)燃眉之急，劉佛年表示“要求太急”“不作些調(diào)查研究，空發(fā)議論，不能服人”［7］。事實(shí)上，當(dāng)時(shí)我國教育科學(xué)確實(shí)相當(dāng)薄弱，可資借鑒的科研成果相當(dāng)有限，但即使如此，劉佛年在編寫教材過程中還是盡量要求搞好教育科學(xué)研究。

1962年春，劉佛年撰寫了《開展教育科學(xué)研究的幾個(gè)問題》一文，認(rèn)為教育科學(xué)研究要注意三個(gè)問題：第一，掌握資料；第二，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)；第三，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。1978年，他在《文匯報(bào)》上撰文《教學(xué)要講究科學(xué)性》指出：“應(yīng)該按照教學(xué)規(guī)律來革新教材，改進(jìn)教學(xué)方法，在不使學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的情況下，提高教學(xué)效果。所以教學(xué)一定要講究科學(xué)性?！痹?978—1979年的《光明日?qǐng)?bào)》《人民日?qǐng)?bào)》上，他連續(xù)發(fā)表了幾篇文章，強(qiáng)調(diào)探索教育規(guī)律的重要性，指出提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)合格人才有兩種方法：一種是靠加強(qiáng)學(xué)習(xí)、勞動(dòng)強(qiáng)度，延長學(xué)習(xí)時(shí)間，加重學(xué)生負(fù)擔(dān)；另一種是靠掌握教學(xué)規(guī)律，改進(jìn)教學(xué)方法。他認(rèn)為后者是一條正確的途徑。1979年，在接受《人民日?qǐng)?bào)》記者專訪時(shí)，他呼吁要“掌握教學(xué)規(guī)律，提高教學(xué)效果”，以此減輕中小學(xué)生學(xué)習(xí)過重負(fù)擔(dān)，提高教育質(zhì)量。

劉佛年認(rèn)為，教育理論要探索教育的規(guī)律，而教育系統(tǒng)是很復(fù)雜的，教育系統(tǒng)的根本因素是方向、目的，教育應(yīng)該成為有開放性的系統(tǒng)，應(yīng)該成為有靈活性的系統(tǒng)，應(yīng)該是有效率的系統(tǒng)，是一種有著復(fù)雜的內(nèi)外聯(lián)系的系統(tǒng)。因而，教育理論研究的課題是很廣泛的。

總之，為了探索教育學(xué)的“科學(xué)化”，劉佛年非常強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)研究的重要性，通過研究來促進(jìn)教育學(xué)的發(fā)展，這種研究是理論結(jié)合實(shí)踐的，是理論工作者與實(shí)踐工作者的共同努力；同時(shí)，他高度重視心理學(xué)成果，親自翻譯《兒童世界》一書作為教育理論的基礎(chǔ)，引入布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)，科學(xué)地評(píng)估教學(xué)效果，促進(jìn)我國教學(xué)改革，提升教育質(zhì)量；并極為注重中小學(xué)開展教育實(shí)驗(yàn)的重要性，并身體力行，大力推廣“青浦經(jīng)驗(yàn)”，倡導(dǎo)本土實(shí)驗(yàn)，主張通過本土的實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐，創(chuàng)立自己本土的教育學(xué)，形成自己的教育思想。這些努力對(duì)后來教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。

二、需要什么樣的教育實(shí)踐？

劉佛年所強(qiáng)調(diào)的教育實(shí)踐，是面向全體學(xué)生的教育實(shí)踐，是關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展的教育實(shí)踐，是面向整體的教育實(shí)踐。

（一）面向全體學(xué)生

十一屆三中全會(huì)以后，我國進(jìn)入改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)新時(shí)期。但“文革”之后，中小學(xué)教育滿目瘡痍，學(xué)校校舍破敗，師資流失，圖書儀器匱乏，學(xué)生質(zhì)量大幅度下降，學(xué)校教育如何實(shí)現(xiàn)為現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)人才的重任？在財(cái)力、師資等不足的情況下，國家決定首先集中力量辦好重點(diǎn)學(xué)校或班，經(jīng)過嚴(yán)格考試，把最優(yōu)秀的人集中在重點(diǎn)中學(xué)和大學(xué)，以期早出人才，多出人才，快出人才，出好人才，這成為當(dāng)時(shí)我國一項(xiàng)重要的教育政策。但隨著重點(diǎn)學(xué)?；虬嗟某霈F(xiàn)，教育界出現(xiàn)了一股不良傾向，只重視重點(diǎn)學(xué)校而忽視一般學(xué)校，只重視“優(yōu)秀”學(xué)生而忽視“一般”學(xué)生。從深層次來講，如何對(duì)待這一問題，將直接影響到對(duì)基礎(chǔ)教育根本任務(wù)的認(rèn)識(shí)與態(tài)度。

1978年，劉佛年提出了“奪取大面積豐收”的口號(hào)，認(rèn)為中小學(xué)是要面向全體學(xué)生的，不能只注意重點(diǎn)校、重點(diǎn)班和尖子生；中小學(xué)要全面提高教育質(zhì)量，使學(xué)生全面發(fā)展，不能片面追求升學(xué)率。在他看來，奪取大面積豐收是一個(gè)亟待解決的難題，希望大家都來探索提高教育質(zhì)量的規(guī)律。為了破解這一難題，他做了大量工作，他的許多學(xué)術(shù)報(bào)告、學(xué)術(shù)論文都是圍繞這一中心的。

劉佛年指出：“如果認(rèn)為我們只需要抓好尖子，不要在其他的學(xué)生身上多下功夫，那就錯(cuò)了。要實(shí)現(xiàn)四個(gè)現(xiàn)代化，必須提高整個(gè)中華民族的科學(xué)文化水平?！保?］在劉佛年看來，我們的基礎(chǔ)教育不僅要關(guān)注優(yōu)秀學(xué)生的發(fā)展與進(jìn)步，更要關(guān)注一般學(xué)生（包括差生）的發(fā)展與進(jìn)步，而后者才是基礎(chǔ)教育根本任務(wù)之所在?；诖?，劉佛年在“文革”結(jié)束不久就提出，基礎(chǔ)教育要爭取“大面積豐收”，要關(guān)注所有學(xué)生——無論優(yōu)秀還是一般學(xué)生的發(fā)展。

這里有一個(gè)經(jīng)典的案例，即他不遺余力地在全國推廣顧泠沅在上海青浦所探索的“青浦經(jīng)驗(yàn)”。1977年，青浦全縣進(jìn)行了一場統(tǒng)一的中學(xué)數(shù)學(xué)測驗(yàn)，測驗(yàn)結(jié)果令人震驚：全縣4 300名中學(xué)高年級(jí)學(xué)生，及格率僅為2.8%，零分率則高達(dá)23.5%。對(duì)此，深感痛心的教研員顧泠沅喊出了“十年生聚，十年教訓(xùn)，徹底改變青浦教育落后面貌”的誓言。在顧泠沅的努力及縣有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)的支持下，“青浦實(shí)驗(yàn)”由此揭開了序幕。1984年以來，劉佛年欣聞青浦?jǐn)?shù)學(xué)教改實(shí)驗(yàn)，興奮異常。此后，他先后五次到青浦，下學(xué)校，進(jìn)課堂，聽詳細(xì)介紹，找?guī)熒勗?。劉佛年將青浦?shí)驗(yàn)的核心思想概括為“嘗試輔導(dǎo)”和“效果回授”，即通過創(chuàng)設(shè)問題情境，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)；通過組織答疑、課堂練習(xí)，及時(shí)反饋補(bǔ)授。劉佛年為青浦經(jīng)驗(yàn)叫好，為顧泠沅高興，他積極撰文推廣“青浦實(shí)驗(yàn)”，并揮毫將“青浦實(shí)驗(yàn)”贊譽(yù)為“教育改革的楷?！?。“青浦實(shí)驗(yàn)”也讓劉佛年與顧泠沅結(jié)下了師生緣，1987年，劉佛年收下了這位他尋覓了多年的學(xué)生［9］。

無獨(dú)有偶，他也特別欣賞邱學(xué)華的嘗試教學(xué)法，充分肯定邱學(xué)華在小學(xué)數(shù)學(xué)教育上的實(shí)踐探索，認(rèn)為此法立足中國的實(shí)際，走自己的發(fā)展道路，并在實(shí)踐過程中發(fā)展了自己的教育理論，走出了一條理論聯(lián)系實(shí)際的正確道路［10］。

（二）關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展

1956年，中央提出“百家爭鳴”的方針，號(hào)召開展學(xué)術(shù)爭論。教育界爭論的一個(gè)中心問題，便是如何看待全面發(fā)展的教育方針。有人主張修改全面發(fā)展的教育方針，強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展的同時(shí)要因材施教；有人認(rèn)為方針本身是正確的，對(duì)其理解和執(zhí)行有問題。一時(shí)間，全國掀起了關(guān)于全面發(fā)展教育方針的大討論。劉佛年根據(jù)自己在實(shí)際工作中的思考，認(rèn)為問題不在于要不要加上因材施教這一條，關(guān)鍵是幾年來教育工作中的一系列矛盾沒有處理好。他因此撰文《關(guān)于個(gè)性全面發(fā)展教育的幾個(gè)問題》，列舉了教育工作中具有普遍意義的八對(duì)矛盾：學(xué)與思、知與行、一個(gè)真理與百家爭鳴、社會(huì)需要與學(xué)生實(shí)際、集體與個(gè)人、全面發(fā)展與培養(yǎng)專長、需要與可能、獨(dú)立性與聯(lián)系性，并指出這八對(duì)矛盾的雙方是對(duì)立統(tǒng)一的，在社會(huì)主義社會(huì)里有統(tǒng)一的基礎(chǔ)，但在實(shí)際工作中又有著矛盾。關(guān)于如何處理這些矛盾，劉佛年也提出了自己的主張。

在劉佛年看來，在教育實(shí)踐中，學(xué)校校長與教師對(duì)于全面發(fā)展教育的理解常常存在諸多誤區(qū)，如只重智育而忽視其他。1980年，在全國重點(diǎn)中學(xué)工作會(huì)議上，針對(duì)許多中學(xué)校長對(duì)于全面發(fā)展教育“道理都懂，但在實(shí)踐難以實(shí)行”［11］的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，劉佛年再一次談起“全面發(fā)展”這一話題。

一般地講，人們常常將全面發(fā)展理解為德、智、體、美、勞等方面的發(fā)展，這種理解雖然正確，但還不深入。劉佛年指出，這五育中的每育都有全面發(fā)展的問題，因此，對(duì)應(yīng)各育的每個(gè)學(xué)科都有其重要性，不能說哪些重要，哪些不重要，各育只是作用不同，但凡列入教學(xué)計(jì)劃的每一門課程都是重要的，都是應(yīng)該學(xué)好的，缺失任何一育都會(huì)影響其他各育。另一方面，五育中的每育都有一個(gè)共同的心理基礎(chǔ)，即在各育中，學(xué)生的心理能力也要全面發(fā)展。例如，一個(gè)人的智力要得到發(fā)展，并不能簡單地理解為知識(shí)的掌握與能力的訓(xùn)練，同時(shí)還包括情感與意志等非認(rèn)知因素的培養(yǎng)與發(fā)展。而上述兩點(diǎn)卻恰恰常被一線中小學(xué)校長忽略，認(rèn)識(shí)上的不清，出現(xiàn)實(shí)踐上的“難以實(shí)行”也就在所難免。此外，劉佛年還結(jié)合當(dāng)時(shí)國際流行的終身教育思想深刻指出，“全面發(fā)展還是一個(gè)終身的問題”。換言之，全面發(fā)展不只是說在學(xué)校里要全面發(fā)展，而是一個(gè)人一生從小到老都要全面發(fā)展。

基于上述思考，劉佛年一語中的地指出，中小學(xué)校長和教師要有整體觀念，德育、智育、體育孤立地搞是不行的；中小學(xué)校在進(jìn)行教育教學(xué)過程中，要密切注意各育之間的有機(jī)聯(lián)系，沒有一育可以離開他育而孤立地發(fā)展且發(fā)展得好。

（三）面向整體的實(shí)踐

劉佛年認(rèn)為，整體是相對(duì)的，從嚴(yán)格的科學(xué)意義上講，學(xué)校是一個(gè)整體，學(xué)校中的每一部分工作也可以是整體。從實(shí)際的需要出發(fā)，把凡是牽涉一個(gè)學(xué)校整體的主要方面工作的這種改革，都叫它為學(xué)校整體改革。進(jìn)行整體改革，必須掌握整體觀念。各學(xué)科本身也是一個(gè)整體，它的許多部分也是有機(jī)聯(lián)系的，學(xué)科改革也應(yīng)該掌握整體觀念，從嚴(yán)格的科學(xué)意義上說，學(xué)科改革就是某一學(xué)科的整體改革。

鑒于教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，劉佛年主張中小學(xué)要做整體的綜合改革實(shí)驗(yàn)、課程改革研究、教學(xué)方法研究，并提倡方針政策研究、規(guī)劃研究、管理體制研究、教育立法研究等。他特別強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育制度改革，建議從實(shí)際出發(fā)，在改革實(shí)踐中通過實(shí)驗(yàn)來探索學(xué)制的多樣化，比如六三制或五四制、九年一貫制、十年或十一年一貫制等，并要考慮到農(nóng)村和少數(shù)民族的特殊性。他還很重重視各學(xué)段之間的銜接問題，即幼小銜接、小初銜接、初高銜接問題，主張每個(gè)階段都要為下一個(gè)階段打好基礎(chǔ)，而這個(gè)基礎(chǔ)不只是知識(shí)技能，更是能力、興趣、習(xí)慣和性格等。教育整體改革實(shí)驗(yàn)都要注意這個(gè)逐段打好基礎(chǔ)的問題，研究每一階段教育的基本任務(wù)，并逐個(gè)階段認(rèn)真完成，才能解決提高教育質(zhì)量的問題。

為此，劉佛年要求華東師大附屬小學(xué)和附屬中學(xué)在教學(xué)改革和教育實(shí)驗(yàn)方面先行一步。在他的推動(dòng)下，附小、附中進(jìn)行了整體綜合改革，即語文、數(shù)學(xué)、外語學(xué)科的“一條龍”實(shí)驗(yàn)（指該學(xué)科從低年級(jí)到高年級(jí)的整體改革）［12］。劉佛年還參加了各種學(xué)術(shù)討論會(huì)，為教學(xué)改革獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策；并到許多地方作報(bào)告，針對(duì)實(shí)際情況和問題發(fā)表意見。

20世紀(jì)80年代末，他曾主持“中國教育的未來”課題研究，其目標(biāo)是規(guī)劃20世紀(jì)末至21世紀(jì)初我國教育的發(fā)展與改革。研究工作分三塊進(jìn)行：（1）從整體上把握教育的現(xiàn)狀、存在的問題以及發(fā)展的藍(lán)圖；（2）教育體制改革問題；（3）各級(jí)各類教育的改革，含基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育和成人教育。在劉佛年主持研究“中國教育的未來”這一課題之際，1993年，國家頒發(fā)了《中國教育改革和發(fā)展綱要》，指出了教育面臨的形勢和任務(wù)，確立了教育事業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，制定了在教育體制改革、教師隊(duì)伍建設(shè)和教育經(jīng)費(fèi)投入等方面的改革措施?！毒V要》中提出的目標(biāo)與思路同這個(gè)課題研究不謀而合，令人深感欣慰。雖然研究的成果只是以劉佛年為代表的一批教育學(xué)者的思考和建議，但其價(jià)值和分量是不言而喻的。

三、教育理論與教育實(shí)踐如何聯(lián)系？

隨著我國教育改革形勢的不斷發(fā)展，教育理論與教育實(shí)踐越來越密不可分。劉佛年認(rèn)為，要把兩者結(jié)合起來需要處理好兩方面的關(guān)系：一是理論工作者與實(shí)際工作者的關(guān)系。教育科研工作者應(yīng)該和教師結(jié)合起來研究教育上的實(shí)際問題，這樣做有利于理論和實(shí)際的統(tǒng)一。二是教育領(lǐng)導(dǎo)部門與教育科研機(jī)構(gòu)的關(guān)系。教育行政部門、學(xué)會(huì)、各種研究機(jī)構(gòu)、人員應(yīng)加強(qiáng)協(xié)作，形成良好的氛圍；各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)都要重視教育科研，教育科研工作者更應(yīng)負(fù)起責(zé)任來；領(lǐng)導(dǎo)部門應(yīng)該支持科研機(jī)構(gòu)，向其提出課題，審核和利用其研究成果；科研機(jī)構(gòu)應(yīng)主動(dòng)在調(diào)查研究基礎(chǔ)上提出建議；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也應(yīng)該以較多的精力作調(diào)查研究，并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，領(lǐng)導(dǎo)實(shí)驗(yàn)工作［13］。

（一）教學(xué)工作中理論與實(shí)踐的聯(lián)系問題

1958年，陸定一發(fā)表《教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合》一文，要求改變過去學(xué)校中學(xué)生只有書本知識(shí)而缺乏生產(chǎn)勞動(dòng)實(shí)際知識(shí)和技能的現(xiàn)象。廣大師生響應(yīng)“勤工儉學(xué)”的號(hào)召，參加工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)。此后，師生又根據(jù)“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的方針，參加各項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，以致課堂教學(xué)無法正常進(jìn)行。教育實(shí)踐亟需從理論上澄清教學(xué)工作中理論與實(shí)踐的關(guān)系，這也成為劉佛年1959年理論研究的一個(gè)中心［14］。

針對(duì)一些同志強(qiáng)調(diào)用毛澤東的《實(shí)踐論》指導(dǎo)教學(xué)工作，要求按照“實(shí)踐——理論——實(shí)踐”的公式組織教學(xué)過程，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐而忽視書本知識(shí)學(xué)習(xí)的狀況，1958年，劉佛年在《學(xué)術(shù)月刊》上發(fā)表《聯(lián)系實(shí)際與系統(tǒng)性》一文指出，既然學(xué)習(xí)知識(shí)的目的是運(yùn)用理論來解決實(shí)際問題，學(xué)習(xí)當(dāng)然最好從實(shí)際出發(fā)。在教學(xué)改革中，聯(lián)系實(shí)際是改革的重要方向之一，但我們還是要強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性和邏輯性?？茖W(xué)知識(shí)的各個(gè)部分存在一種邏輯聯(lián)系，這種聯(lián)系構(gòu)成了科學(xué)的系統(tǒng)性，破壞了系統(tǒng)性也就等于破壞了科學(xué)性和邏輯性?？茖W(xué)的系統(tǒng)性是指科學(xué)理論的邏輯關(guān)系，即后面的部分必須從前面的部分歸納或者演繹。重視科學(xué)的系統(tǒng)性和邏輯性，主要不在于掌握十分全面的、系統(tǒng)的關(guān)于具體現(xiàn)象的知識(shí)，而在于注意研究每一個(gè)理論或定律可以從哪些具體事實(shí)歸納得到，或是從哪些理論或定律中演繹得到，從這個(gè)理論或定律可以推論出哪些結(jié)論，說明或預(yù)見哪些新的事實(shí)。總之，劉佛年的觀點(diǎn)表明，教學(xué)過程中聯(lián)系實(shí)際與教學(xué)中的系統(tǒng)性原則是不矛盾的，我們在教學(xué)中注重聯(lián)系實(shí)際的同時(shí)，也不能忽視書本知識(shí)傳授的系統(tǒng)性。

1959年，劉佛年先后發(fā)表了《教學(xué)工作中的理論與實(shí)踐的聯(lián)系問題——學(xué)習(xí)〈毛澤東同志論教育工作〉的體會(huì)之一》和《再論教學(xué)工作中的理論與實(shí)踐的聯(lián)系問題——學(xué)習(xí)〈毛澤東同志論教育工作〉的體會(huì)之二》兩篇文章，論述教學(xué)工作中理論與實(shí)踐的關(guān)系。他指出，馬克思主義者雖然極其重視親身參加社會(huì)實(shí)踐，取得直接經(jīng)驗(yàn)，但并不否認(rèn)間接經(jīng)驗(yàn)的重要性，我們每個(gè)人的大部分知識(shí)都是間接經(jīng)驗(yàn)。有人認(rèn)為，我們的一切知識(shí)都應(yīng)當(dāng)從自己參加的實(shí)踐中，經(jīng)過從感性到理性認(rèn)識(shí)的過程得來，不這樣，理論就不聯(lián)系實(shí)際，這樣的想法顯然是非常幼稚的。我們現(xiàn)在所要學(xué)習(xí)的知識(shí)是人類在無數(shù)代的社會(huì)實(shí)踐中積累下來的，一個(gè)人如何可能經(jīng)歷這么多社會(huì)實(shí)踐，來取得這一切知識(shí)？在教學(xué)工作中，要使學(xué)生學(xué)習(xí)任何理論、任何知識(shí)，都按照實(shí)踐——理論——實(shí)踐的程序進(jìn)行，事實(shí)上是絕對(duì)辦不到的［15］。劉佛年認(rèn)為，課堂教學(xué)的方法和社會(huì)實(shí)踐中學(xué)習(xí)的方法是有區(qū)別的，在課堂教學(xué)中，不可能在傳授每一種新知識(shí)時(shí)都先去進(jìn)行一番社會(huì)實(shí)踐。他還提出，要區(qū)別兩種學(xué)習(xí)方法，一種是在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，邊干邊學(xué)；另一種是在課堂中、實(shí)驗(yàn)室中系統(tǒng)地學(xué)習(xí)知識(shí)，不能因?yàn)榭吹竭吀蛇厡W(xué)方法的好處，就否定另一種學(xué)習(xí)方法。在全日制學(xué)校里要以教學(xué)為主，課堂教學(xué)是它的基本組織形式，不能按照“實(shí)踐——理論——實(shí)踐”的程序來組織，這是教學(xué)過程的特殊性，過多的社會(huì)實(shí)踐不利于教學(xué)質(zhì)量的提高。劉佛年的論述在當(dāng)時(shí)是非常有膽識(shí)的，在社會(huì)上引起了爭論，“由此引發(fā)了一場關(guān)于教學(xué)過程中理論與實(shí)踐關(guān)系的大討論，這場觸及教學(xué)認(rèn)識(shí)過程核心問題的大討論，澄清了不少模糊觀點(diǎn)，提高了教育界的認(rèn)識(shí)水平，為構(gòu)建我國社會(huì)主義教育學(xué)的教學(xué)理論奠定了基礎(chǔ)?！保?6］

劉佛年晚年曾非常客觀地評(píng)價(jià)了這段歷史。他認(rèn)為，1958—1960年，教育界處于大革命狀態(tài)，社會(huì)大變動(dòng)帶來了思想上的激烈斗爭，許多問題都還來不及作理性的思考，難免帶有一定的盲目性，對(duì)許多問題的看法還缺乏邏輯的論證和系統(tǒng)的分析［2］。我們今天看待這些問題時(shí)，也應(yīng)該運(yùn)用歷史的眼光，既要看到他闡釋問題的局限性，也應(yīng)當(dāng)肯定他在面對(duì)重要問題時(shí)敢于發(fā)表自己觀點(diǎn)的勇氣與智慧。

（二）大學(xué)的科研及其問題

劉佛年認(rèn)為，大學(xué)的教學(xué)要與科研相結(jié)合，大學(xué)要辦成兩個(gè)中心：一個(gè)是教學(xué)的中心，另一個(gè)是科學(xué)研究的中心。大學(xué)開展科學(xué)研究和培養(yǎng)研究生是分不開的，沒有科研就不能帶研究生。同時(shí)，科研可以促進(jìn)教學(xué)方法的改變，大學(xué)科研要把基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究結(jié)合起來。教育科研要面對(duì)實(shí)際，研究和解決教育改革實(shí)踐中的各種問題，基礎(chǔ)研究也要服務(wù)于實(shí)現(xiàn)“四化”這一大目標(biāo)?？蒲械哪康氖钦页鲆?guī)律，學(xué)習(xí)外國的東西不能照搬，要從中國實(shí)際出發(fā)，科研工作必須非常認(rèn)真、細(xì)致，得出的結(jié)論必須客觀、可靠。教育研究可用多種方法，研究資料、作調(diào)查、搞實(shí)驗(yàn)都可以［17］。

1962年春，劉佛年寫了《開展教育科學(xué)研究的幾個(gè)問題》一文，認(rèn)為教育科學(xué)研究要注意三個(gè)問題：第一，掌握資料。資料工作是科學(xué)研究工作的基礎(chǔ)，需要有人切切實(shí)實(shí)、埋頭苦干，做一些資料的搜集、翻譯、注釋、整理工作。研究工作者要認(rèn)真學(xué)習(xí)和掌握這些資料，這是培養(yǎng)觀點(diǎn)與材料相結(jié)合、思想性與科學(xué)性相結(jié)合的學(xué)風(fēng)的重要條件。第二，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。理論工作者必須把總結(jié)出來的經(jīng)驗(yàn)提到理論上加以闡述，使廣大教育工作者都能理解這些經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)根據(jù)。第三，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)是一種重要的科學(xué)研究方法，教育科學(xué)不能僅限于現(xiàn)有的教育實(shí)踐，而應(yīng)該提供一些新的東西，科學(xué)實(shí)驗(yàn)應(yīng)有精確性，實(shí)驗(yàn)結(jié)果要經(jīng)過嚴(yán)格的檢查［18］。

教育很復(fù)雜，也會(huì)受到諸多社會(huì)因素的影響，其內(nèi)部矛盾和外部聯(lián)系都不是一眼就可以看透的，要經(jīng)過耐心的科學(xué)實(shí)踐，才能使其充分顯示出來。因此，科研工作不僅必要，而且重要，科研工作必須做得非常認(rèn)真、細(xì)致，得出的結(jié)論必須客觀、可靠。劉佛年指出，好的教育科研一方面要看教育科研工作者能不能面對(duì)實(shí)際，研究和解決教育改革實(shí)踐中的各種問題；另一方面要看各級(jí)教育部門領(lǐng)導(dǎo)人是不是重視教育科研，讓科研為教育改革服務(wù)，為教育決策服務(wù)。

（三）中小學(xué)教師也應(yīng)當(dāng)做些教學(xué)研究

中小學(xué)教師除了應(yīng)當(dāng)搞好自己的教學(xué)工作外，還應(yīng)當(dāng)開展研究工作。劉佛年特別強(qiáng)調(diào)，中小學(xué)教師要參加教學(xué)研究工作，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，使之系統(tǒng)化。劉佛年認(rèn)為，教師一面進(jìn)行教學(xué)工作，一面做些研究工作，并不是一件太困難的事，教師要多讀書，要一邊教學(xué)，一邊讀書，一邊研究。

他建議教師可以使用以下兩種方法進(jìn)行教育研究：一是實(shí)驗(yàn)研究。也就是教師經(jīng)過調(diào)查、總結(jié)，找出當(dāng)前教學(xué)上的問題，設(shè)計(jì)改革的實(shí)驗(yàn)方案，選擇實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班教學(xué)，進(jìn)行多項(xiàng)測試，并作統(tǒng)計(jì)分析，得出一定的結(jié)論。這種方法的好處是比較精密，有對(duì)比，有控制，有數(shù)據(jù)，結(jié)論比較有說服力。比如，上海青浦?jǐn)?shù)學(xué)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)就是運(yùn)用這種方法的典型。但教師可能存在研究方法以及統(tǒng)計(jì)與測量方法上的困難，需要在研究方法上補(bǔ)課，這樣才能比較順利地開展研究。二是教師寫教學(xué)反思。即教師經(jīng)常把自己所觀察到和想到的東西記錄在筆記本中，并對(duì)教學(xué)工作中的問題進(jìn)行反思，日積月累，積累的經(jīng)驗(yàn)就有可能上升為理論，從而指導(dǎo)自己的實(shí)踐。他特別提到了中小學(xué)教師從事研究的典型代表袁瑢和斯霞——袁瑢在語文教學(xué)中進(jìn)行了兩次較大的改革試驗(yàn)：一次是在1960年做的“提高識(shí)字效率”試驗(yàn)，一次是從1979年秋起做的“發(fā)展學(xué)生智能”試驗(yàn)［19］。

四、結(jié)語

劉佛年既是一位博學(xué)多才的教育理論家，也是一位銳意改革的教育實(shí)踐者，更是一位把教育理論與教育實(shí)踐融會(huì)貫通的開拓者。他認(rèn)為，理論研究者要從教育現(xiàn)狀出發(fā)，以解決實(shí)際問題為歸宿。教育理論必須扎根于中小學(xué)校，扎根于活生生的課堂教學(xué)，要關(guān)注中國教育改革實(shí)踐，從教育問題研究入手，逐步形成新的教育理論；教育實(shí)踐者要從事教學(xué)研究工作，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，多讀書，通過調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究和行動(dòng)研究，從教育實(shí)踐中積累升華出教育理論?？傊?，教育理論與教育實(shí)踐是相互結(jié)合的，理論研究與實(shí)際工作是相互推動(dòng)的。這種思想不僅對(duì)華東師范大學(xué)教育學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響，逐步形成了華東師范大學(xué)獨(dú)有的教育學(xué)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)［20］；而且對(duì)我國教育界建立中國特色的教育學(xué)話語體系奠定了基調(diào)。其意義是極為深遠(yuǎn)的，這正是我們今天繼續(xù)回憶、討論和研究劉佛年教育思想的價(jià)值與意義。

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LIU Fonian's Reflections on Educational Theories and Practices

HUANG Zhongjing

（Department of Education， East China Normal University， Shanghai， China， 200062）

Abstract：The issue of the relationship between educational theories and practices has always been classic as well as fundamental in pedagogy. Liu Fonian is a learned educational theorist， a reform-minded practitioner， and also a pioneer in integrating educational theories and educational practices. He believed that educational theories should be pursued to be Chinese， academic and scientific， and that educational practices should be carried out for all students， focusing on their comprehensive development and for the whole. On the relationship between theories and practices， he emphasized the relationship between theoretical workers and practical workers and between educational leadership departments and educational research institutions， the connection between theories and practices in teaching work， and advocated that universities should be run as teaching centers and scientific research centers. He also encouraged primary and secondary school teachers to conduct some teaching research， explore experimental studies， and write reflections on teaching. These educational ideas are still enlightening to the current educational reform.

Key words：educational theories; educational practices; theory-practice relationship; Liu Fonian's educational thought

（責(zé)任編輯：楊 波 鐘昭會(huì)）

收稿日期：2022-10-23

作者簡介：黃忠敬，男，河南信陽人，博士，華東師范大學(xué)教育學(xué)系主任、教授、博士生導(dǎo)師。