●馬曉玲 禹娟娟

一、研究背景

(一)農(nóng)村教學(xué)點是我國教育事業(yè)重要且薄弱的組成部分

教學(xué)點是為了適應(yīng)我國農(nóng)村，特別是偏遠(yuǎn)貧困、居住人口稀少的地區(qū)教育而設(shè)置的、以復(fù)式教學(xué)為主的小規(guī)模不完全學(xué)校。它的主要作用在于，幫助偏遠(yuǎn)地區(qū)適齡兒童就近入學(xué)接受義務(wù)教育，最大化整合教育資源，滿足邊、少、困、偏地區(qū)孩子的受教育需求，一定程度上促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展和教育公平。

教學(xué)點是我國教育系統(tǒng)的重要組成部分，自建立以來為農(nóng)村偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)生完成義務(wù)教育提供了保障。教學(xué)點大都地處農(nóng)村偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)，當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展水平?jīng)Q定了教學(xué)點辦學(xué)面臨很多困境，包括師資力量薄弱、教學(xué)水平落后、教學(xué)資源匱乏等。盡管如此，它們?nèi)匀皇瞧h(yuǎn)農(nóng)村教育的重要支撐，為當(dāng)?shù)睾⒆由蠈W(xué)提供無法取代的便利。

(二)農(nóng)村教學(xué)點信息化發(fā)展歷程

教學(xué)點具有天然的弱勢，其在社會發(fā)展中處于邊緣化的境地。教學(xué)點要想由“小”變“強(qiáng)”，僅靠自身的力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。借助于信息技術(shù)，在教學(xué)點積極實施信息化教學(xué)與管理，是破解教學(xué)點困境的重要路徑。細(xì)數(shù)我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育信息化的歷程，若從1998年國內(nèi)教育信息化的建設(shè)起步算起，歷時也僅短短20余年。這20余年的發(fā)展，大致可分為三個階段。

第一階段(1998-2005年)，農(nóng)村基礎(chǔ)教育信息化起步階段。1998年國內(nèi)教育信息化建設(shè)起步。2003年經(jīng)國務(wù)院批準(zhǔn)，農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程正式啟動(以下簡稱“農(nóng)遠(yuǎn)工程項目”)。它是以信息技術(shù)為手段，采取教學(xué)光盤播放點、衛(wèi)星教學(xué)收視點、計算機(jī)教室等三種模式將優(yōu)質(zhì)教育資源傳輸?shù)睫r(nóng)村的教學(xué)試點工程。2004年，國務(wù)院西部開發(fā)辦印發(fā)了《2004-2010年西部地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃》，提出大力推進(jìn)教育信息化，積極發(fā)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，“到2010年，西部地區(qū)初中都擁有計算機(jī)教室，小學(xué)都有衛(wèi)星教學(xué)收視點，小學(xué)教學(xué)點都配備教學(xué)光盤播放設(shè)備和成套教學(xué)光盤”[1]。以寧夏為例，截至2006年底，該規(guī)劃工程建設(shè)任務(wù)全部完成，比國家規(guī)劃提前一年，共建設(shè)教學(xué)光盤播放點 3568個、衛(wèi)星教學(xué)收視點2155個、農(nóng)村初中計算機(jī)教室3568個，實現(xiàn)了基本覆蓋全區(qū)農(nóng)村中小學(xué)的目標(biāo)。[2]

第二階段(2006-2017年)，農(nóng)村基礎(chǔ)教育信息化大力普及與深度融合應(yīng)用階段。自“農(nóng)遠(yuǎn)工程項目”開展以來，教育部等部門又頒發(fā)了系列政策保障項目順利實施，如《農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程終端接收站點技術(shù)方案》《2004-2006年度農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程資源開發(fā)技術(shù)要求(試行)》，等等。在國家各項政策的保障下，農(nóng)遠(yuǎn)工程經(jīng)過5年建設(shè)，到2007年底，基本完成工程建設(shè)任務(wù)。覆蓋了中西部36萬所農(nóng)村中小學(xué)，1億多農(nóng)村中小學(xué)生得以共享優(yōu)質(zhì)教育資源；形成了基本滿足農(nóng)村中小學(xué)教育教學(xué)需要的資源體系，培訓(xùn)了一支初步具備遠(yuǎn)程教育應(yīng)用能力的農(nóng)村教師隊伍。[3]2012年9月5日，副總理劉延?xùn)|提出：“十二五”期間，要以建設(shè)好“三通兩平臺”為抓手，也就是“寬帶網(wǎng)絡(luò)校校通、優(yōu)質(zhì)資源班班通、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通”，建設(shè)教育資源公共服務(wù)平臺和教育管理公共服務(wù)平臺。2015年4月，教育部辦公廳和財政部辦公廳聯(lián)合開展“教學(xué)點數(shù)字教育資源全覆蓋”項目驗收工作。截止2017年，“教學(xué)點數(shù)字教育資源全覆蓋”項目就覆蓋了全國6.4萬個偏遠(yuǎn)教學(xué)點，使數(shù)百萬農(nóng)村孩子能夠就近接受良好的教育。[4]為了推動數(shù)字資源深入應(yīng)用，2014年教育部啟動了“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動，全國23萬所學(xué)校，超過1400萬人次的教師共曬課1290多萬堂。[5]為了進(jìn)一步深入應(yīng)用，2016年教育部啟動實施了“信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合示范培育推廣計劃”[6]，計劃用3年時間，形成覆蓋不同地區(qū)、不同學(xué)段、不同類型、不同應(yīng)用模式的典型示范案例。這一階段，農(nóng)村基礎(chǔ)教育信息化環(huán)境已建成建好，信息化教育教學(xué)日益普及，優(yōu)質(zhì)教育資源不斷豐富，信息化教學(xué)應(yīng)用逐漸深化。借助信息技術(shù)手段，為農(nóng)村送去“全科教師”，400多萬偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校開課不足的問題得以解決。[7]

第三階段(2018年至今)，以“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)為代表的信息化創(chuàng)新融合應(yīng)用階段。黨的十九大以后，國內(nèi)教育信息化進(jìn)入了2.0時期。信息化2.0行動的基本理念為，探索基于信息技術(shù)尤其“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能等技術(shù)，通過“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，使信息技術(shù)與教育教學(xué)深度創(chuàng)新融合。通過網(wǎng)絡(luò)扶智，以專遞課堂、名師課堂、名校網(wǎng)絡(luò)課堂等方式，探索“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的區(qū)域教育資源均衡配置機(jī)制，縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差距。第一，通過共享大量優(yōu)質(zhì)教育資源，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了獲取機(jī)會公平。國家教育云平臺、省級教育云平臺及各類智慧教育公共服務(wù)平臺的應(yīng)用，最大化共享各類教育教學(xué)資源，使教育資源由原來的“數(shù)量均等”到“獲取機(jī)會均等”。第二，通過“互聯(lián)網(wǎng)+”等技術(shù)，建立了教研共同體，為教師專業(yè)發(fā)展提供了可行路徑。優(yōu)質(zhì)學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校通過 “大手拉小手”等方式開展對口幫扶項目，組成協(xié)同教研共同體，開展集體備課、研課交流等助力貧困、邊遠(yuǎn)地區(qū)教學(xué)點及鄉(xiāng)村學(xué)校開齊國家課程。第三，“三個課堂”的建設(shè)與應(yīng)用，對解決當(dāng)前農(nóng)村薄弱地區(qū)和教學(xué)點缺少師資、開不齊開不足開不好國家規(guī)定的課程、缺乏優(yōu)質(zhì)適切的教育資源、缺乏課堂教學(xué)創(chuàng)新等問題具有深遠(yuǎn)意義。

(三)信息化2.0時代教學(xué)點信息化的新需求與發(fā)展不均衡之間的矛盾

近二十年來，國家通過實施“農(nóng)遠(yuǎn)工程”“教學(xué)點數(shù)字教育資源全覆蓋”“三通兩平臺”“三個課堂”等信息化建設(shè)項目，信息化基礎(chǔ)設(shè)施明顯得到改善，數(shù)字化教學(xué)資源極大豐富，師資問題得到了一定程度上的改善。信息化2.0時代，教學(xué)點信息化不斷發(fā)展并呈現(xiàn)出新需要，但教學(xué)點信息化發(fā)展不均衡、不充分，出現(xiàn)了新問題、新矛盾。一是數(shù)字化教學(xué)資源豐富與教師對教學(xué)資源應(yīng)用不充分之間的矛盾。通過“教學(xué)點數(shù)字教育資源全覆蓋”等項目、國家教育云平臺、各省級教育云平臺的實施，教學(xué)點數(shù)字化教學(xué)資源已非常豐富，但教師在使用教學(xué)資源時存在數(shù)字化教學(xué)資源應(yīng)用支持環(huán)境較弱、資源難以推陳出新、數(shù)字化教學(xué)資源應(yīng)用存在認(rèn)識偏差[8]等問題。二是教學(xué)點信息化環(huán)境和技術(shù)升級迅速與教師信息技術(shù)應(yīng)用能力滯后之間的矛盾。進(jìn)入信息化2.0時代以來，學(xué)校步入了教育信息化新基建，主要圍繞信息網(wǎng)絡(luò)、平臺體系、數(shù)字資源、智慧校園、創(chuàng)新應(yīng)用、可信安全六方面[9]，建設(shè)一個體系完善、功能優(yōu)化和可持續(xù)發(fā)展的數(shù)字教育生態(tài)。教學(xué)點圍繞以上六方面也進(jìn)行了不同程度的建設(shè)，信息化環(huán)境和技術(shù)日益豐富，但教師信息技術(shù)應(yīng)用能力滯后，存在部分教學(xué)點平臺使用率低、教師制作演示文稿能力較弱、微課制作和探究性學(xué)習(xí)活動開展技能不足、教師對信息化設(shè)備維護(hù)的能力較弱[10]等問題。三是家長、學(xué)生對高質(zhì)量教育的需求與教學(xué)點發(fā)展不充分、不均衡之間的矛盾。因經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，家長的教育觀念發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變，對優(yōu)質(zhì)教育充滿高期待、高要求。而教學(xué)點發(fā)展很不均衡、不充分，難以滿足學(xué)生家長的高期待、高要求。

二、信息化2.0時代教學(xué)點信息化發(fā)展的現(xiàn)狀及困境

(一)網(wǎng)絡(luò)條件依然難以滿足較高的在線教學(xué)要求

近年來，隨著鄉(xiāng)村振興和農(nóng)村教育信息化的發(fā)展，農(nóng)村學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境基礎(chǔ)有了很大改善。進(jìn)入教育信息化2.0時代，全國教學(xué)點信息化迎來前所未有的發(fā)展機(jī)遇。信息化基礎(chǔ)設(shè)施和網(wǎng)絡(luò)通信條件得到較大幅度的升級，網(wǎng)速從100MB至500MB不等，網(wǎng)絡(luò)條件已基本滿足教學(xué)點常規(guī)教學(xué)和辦公。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學(xué)點在接收和播放在線教學(xué)資源、開展雙師在線課堂時，出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)卡頓、雜音較大、畫面不清的問題。究其原因，高質(zhì)量在線同步教學(xué)對網(wǎng)絡(luò)的流暢性和信號要求更高。教學(xué)點因地理位置、自然環(huán)境及網(wǎng)絡(luò)信號等原因，無法實現(xiàn)接收端和授課端“高度同步”，甚至出現(xiàn)無法順利接收的情況。

(二)信息化基礎(chǔ)設(shè)施未得到充分利用

信息化基礎(chǔ)設(shè)施是開展信息化教學(xué)的基礎(chǔ)。近十年來，教學(xué)點的信息化基礎(chǔ)設(shè)施已由之前的電視和投影儀升級為電子白板(教學(xué)一體機(jī))，信息接收系統(tǒng)由衛(wèi)星接收系統(tǒng)調(diào)整為寬帶無線網(wǎng)絡(luò)，軟硬件資源有了很大變化，大多數(shù)教學(xué)點的硬件設(shè)施齊全，教學(xué)點一體機(jī)終端安裝了小學(xué)幾乎全學(xué)科的教學(xué)資源。但調(diào)查顯示，一部分教學(xué)點并沒有充分利用已有硬件設(shè)施，導(dǎo)致資源“閑置”。教學(xué)點教師也沒有給予學(xué)生使用教學(xué)一體機(jī)的機(jī)會，怕“弄壞設(shè)備”的顧慮阻礙了學(xué)生信息素養(yǎng)的提升。此外，一部分教學(xué)點的教學(xué)一體機(jī)觸屏功能“老化”，教師信息技術(shù)應(yīng)用能力有限，想不到使用鼠標(biāo)操作等其他辦法解決問題，基礎(chǔ)設(shè)施及資源未充分發(fā)揮作用。

(三)數(shù)字化資源缺乏創(chuàng)新應(yīng)用，“即得即用”現(xiàn)象嚴(yán)重

為了教學(xué)的適切性，對已有教學(xué)資源進(jìn)行修改、加工和再創(chuàng)造應(yīng)是教師的基本能力。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教學(xué)點的數(shù)字化教學(xué)資源創(chuàng)新應(yīng)用較難。[11]表現(xiàn)為：一是教師對資源具有很強(qiáng)的依賴性。教學(xué)點教師對“教學(xué)助手”、希沃白板中的資源很依賴，通常將課件等資源下載后，未根據(jù)教學(xué)情境進(jìn)行二次修改，直接應(yīng)用于課堂教學(xué)中。教師在應(yīng)用教學(xué)資源時表現(xiàn)出不自信。二是教學(xué)點缺乏校本數(shù)字化教學(xué)資源創(chuàng)新團(tuán)隊，未積累和形成校本數(shù)字化教學(xué)資源，教師只能復(fù)制和粘貼別人“成型”的作品。三是一部分教師缺乏創(chuàng)新課堂教學(xué)的意識和能力，針對現(xiàn)有教學(xué)資源，難以對課堂教學(xué)方法做出靈活調(diào)整，造成資源應(yīng)用上的“不適切”。

(四)教師信息化培訓(xùn)內(nèi)容有待調(diào)整和優(yōu)化

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學(xué)點教師對培訓(xùn)的需求是分層、多樣化的，培訓(xùn)需求涉及教學(xué)理念、信息技術(shù)與課程整合、技術(shù)應(yīng)用等方面。根據(jù)教師們反映，近幾年因教學(xué)點信息技術(shù)和設(shè)備更新較快，當(dāng)前最需要的還是技術(shù)及其使用方面的培訓(xùn)，包括希沃白板、教學(xué)助手、教育云平臺、錄播課技術(shù)等。其次是信息技術(shù)與課程創(chuàng)新融合方面的培訓(xùn)，即如何將新興技術(shù)、數(shù)字化教學(xué)資源與學(xué)科課程創(chuàng)新融合并有效應(yīng)用于復(fù)式班級教學(xué)中，是當(dāng)前教師們面臨的困惑之一。此外，教師們很需要先進(jìn)教學(xué)理念、復(fù)式教學(xué)方面的引領(lǐng)和學(xué)習(xí)。因此亟須對教學(xué)點教師現(xiàn)有培訓(xùn)內(nèi)容做出及時調(diào)整。

(五)師資力量嚴(yán)重不足，開不齊、開不好課的問題依然很凸出

教學(xué)點師資力量一直很薄弱，盡管國家出臺了系列政策對農(nóng)村教師進(jìn)行“傾斜照顧”，保障最基本的教學(xué)，但教師“下不去、留不住、教不好”的問題長期存在。表現(xiàn)為：第一，教師人數(shù)少。很多教學(xué)點一般有一至三個年級，教師人數(shù)為1-3人。一名教師負(fù)責(zé)教三個年級的某一個學(xué)科，或者一個教師負(fù)責(zé)一個年級的所有學(xué)科教學(xué)。第二，教師學(xué)歷偏低。根據(jù)對寧夏57個教學(xué)點155位教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師的學(xué)歷為?？飘厴I(yè)，占58.6%。高中及高中以下學(xué)歷畢業(yè)的教師人數(shù)占27%。隨著教育改革與教師學(xué)歷提升的要求，部分教師通過成人自學(xué)考試等方式提升了學(xué)歷，本科及以上學(xué)歷的人數(shù)占14.4%。第三，教師結(jié)構(gòu)不合理。參與調(diào)查的155位教師中，67%的教師為師范專業(yè)，主要從事語、數(shù)、英等學(xué)科的教學(xué)。37.6%的教師有相對應(yīng)學(xué)科的教師資格證，大部分教師所教科目與其學(xué)科背景不符，甚至有學(xué)習(xí)農(nóng)林類專業(yè)、經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)考取教師資格證，通過各種教師招考制度進(jìn)入教學(xué)點。

課程開不齊、開不全、開不好。因師資力量薄弱，加之教學(xué)條件有限，一些課程如英語、科學(xué)、音樂、美術(shù)、信息技術(shù)等依舊開不齊、開不全、開不好。有些教學(xué)點即使開設(shè)了這些課程，但與國家要求的“開全、開齊、開好”的目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)。

教學(xué)質(zhì)量整體不高。當(dāng)前教學(xué)點的來源有兩類：一類是從創(chuàng)辦之初就為教學(xué)點，這類教學(xué)點一般地處偏遠(yuǎn)，師資力量薄弱，教學(xué)條件簡陋。另一類因撤點合并，由原來的村小或完全小學(xué)轉(zhuǎn)為教學(xué)點。這類教學(xué)點一般師資力量較好，有一定規(guī)模的校舍、辦學(xué)條件和教學(xué)資源，相較于前者，這類教學(xué)質(zhì)量相對較好。但是與鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心或縣級學(xué)校相比較，教學(xué)質(zhì)量總體不高。

(六)教學(xué)點之間的合作力度不夠

在我國教育系統(tǒng)中，教學(xué)點主要是在地方政府、教育主管部門領(lǐng)導(dǎo)下，由中心校實施行政管理，統(tǒng)籌調(diào)配師資和資源，教學(xué)點之間的聯(lián)系交流很少。這很不利于教學(xué)點發(fā)展。教學(xué)點具有相似的地情、校情和學(xué)情，面臨相似的教學(xué)和管理問題，因此教學(xué)點之間應(yīng)該加強(qiáng)交流和合作，尤其是合作備課、開展教研。中心校轄區(qū)、中心校乃至不同市(縣)教學(xué)點之間應(yīng)該建立長效合作機(jī)制，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)開展合作備課、在線教研等活動，深入探討教學(xué)設(shè)計、教學(xué)模式創(chuàng)新、信息技術(shù)應(yīng)用等問題。教學(xué)點之間可以互派教師教學(xué)和交流，共享教學(xué)資源，凝聚群體智慧，形成各地區(qū)、區(qū)域教學(xué)點可復(fù)制、可借鑒的優(yōu)秀教學(xué)模式、資源庫和案例集。

三、信息化2.0時代教學(xué)點信息化發(fā)展創(chuàng)新路徑

以“互聯(lián)網(wǎng)+”等技術(shù)為代表的信息化2.0時代，倡導(dǎo)創(chuàng)新融合、共建共享、協(xié)同發(fā)展、聚智群創(chuàng)的理念。通過提升校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力、運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng)+”等破解教學(xué)點問題。

(一)持續(xù)提升教學(xué)點管理者和校長的信息化領(lǐng)導(dǎo)力

校長和管理者的信息化領(lǐng)導(dǎo)力是指校長或管理者在推進(jìn)學(xué)校教育信息化過程中，能夠規(guī)劃、建設(shè)信息化發(fā)展愿景，并能夠影響和帶領(lǐng)全體師生員工共同實現(xiàn)這個愿景的能力與智慧。[12]校長的信息化領(lǐng)導(dǎo)力是包括信息化決策與規(guī)劃能力、信息化環(huán)境建設(shè)能力、信息素養(yǎng)、信息化執(zhí)行能力、信息化評價、信息化教學(xué)指導(dǎo)能力在內(nèi)的一組能力。[13]教學(xué)點主要由鄉(xiāng)村中心校統(tǒng)籌，教學(xué)點校長(兼任教師)負(fù)責(zé)具體工作。以寧夏為例，近四年來寧夏教育主管部門組織了多次、多種形式的校長信息化能力提升培訓(xùn)，采用專題講座、經(jīng)驗分享、分組研討的形式為校長解讀政策文件、分享案例、方案制定，并支持一批管理者和校長的發(fā)展。但由于培訓(xùn)受人數(shù)、經(jīng)費等所限，能夠參與的中心校管理人員和教學(xué)點校長機(jī)會很少。教學(xué)點信息化是一個不斷發(fā)展和演進(jìn)的過程，學(xué)校信息化發(fā)展將不斷面臨新問題和新挑戰(zhàn)，因此，需要提升教學(xué)點管理者和校長的信息化領(lǐng)導(dǎo)力。

(二)以用促建，加強(qiáng)建設(shè)，助推教學(xué)點信息化建設(shè)轉(zhuǎn)段升級

教學(xué)點信息化建設(shè)是為了更好地開展教學(xué)與管理，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)。近幾年教學(xué)點信息化建設(shè)力度不斷加大，但建設(shè)效果如何還有待于檢驗。另外，教學(xué)中不斷有新技術(shù)應(yīng)用需求出現(xiàn)，因此要以應(yīng)用為驅(qū)動，在應(yīng)用中進(jìn)行教學(xué)模式、教學(xué)方法創(chuàng)新。以用促建，加強(qiáng)教學(xué)點信息化持續(xù)建設(shè)。隨著信息化2.0時代的到來，將會有不同程度的人工智能技術(shù)進(jìn)入教學(xué)點，如智能導(dǎo)師、智能學(xué)伴、教學(xué)機(jī)器人等。此外，對于遠(yuǎn)離城市地區(qū)的農(nóng)村孩子而言，更需要通過這些新興信息技術(shù)開闊視野、面向未來。教育主管部門應(yīng)統(tǒng)籌規(guī)劃，設(shè)立專用資金用于教學(xué)點信息化建設(shè)，助推教學(xué)點信息化建設(shè)轉(zhuǎn)段升級。

(三)提高教師“雙師課堂”教學(xué)能力，開齊、開足、開好國家課程

針對教學(xué)點開不齊、開不好國家課程的問題，國家實施“雙師課堂”戰(zhàn)略部署來破解這一難題，探索區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際優(yōu)質(zhì)教育均衡發(fā)展的新模式?！半p師課堂”通過“線上名師+線下教師”的協(xié)同教學(xué)，將城市教育優(yōu)質(zhì)資源下沉至鄉(xiāng)村學(xué)校，達(dá)到縮小城鄉(xiāng)差距、促進(jìn)教育公平的目的。[14]雙師課堂對教師的教學(xué)能力提出了較高要求，要求教師具備學(xué)情分析能力、協(xié)同備課能力、協(xié)同上課能力、協(xié)同管理課堂的能力、協(xié)同溝通能力、自身角色認(rèn)知能力、教學(xué)診斷反饋能力、自我反思能力。[15]調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教學(xué)點很多教師尚不具備順利開展“雙師課堂”的能力，雙師課前缺乏交流和協(xié)同備課，課上教學(xué)點教師主要維持課堂秩序，沒有協(xié)同上課，課下也沒有及時進(jìn)行教學(xué)反饋及反思，教學(xué)點教師對雙師課堂教學(xué)缺乏深入認(rèn)識，因此教學(xué)效果并不理想。針對這一問題，教育管理部門要對教學(xué)點教師進(jìn)行專門培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容要涉及雙師教師的角色和定位、協(xié)同備課、協(xié)同上課、教學(xué)管理等。

(四)進(jìn)行UGBS合作，加強(qiáng)對教學(xué)點教學(xué)模式的研究和實踐

教學(xué)點先天性處于弱勢地位，需要整合全社會力量協(xié)同辦學(xué)。樹立“多方協(xié)同發(fā)展，創(chuàng)新教育教學(xué)實踐，提升區(qū)域教育質(zhì)量”的理念，以“共享資源，共擔(dān)責(zé)任，相互支持，協(xié)同共進(jìn)”為策略，利用信息化手段促進(jìn)區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源共享的UGBS協(xié)同合作機(jī)制。[16]UGBS是高校(University)、政府(Government)、企業(yè)(Business)、 中小學(xué)(School)多方協(xié)同育人機(jī)制。其中政府為教學(xué)點發(fā)展提供頂層規(guī)劃和政策支持；高校提供理論指導(dǎo)，高校研究人員與教師一起開展教學(xué)模式創(chuàng)新及實踐；教學(xué)點是教學(xué)模式得以應(yīng)用的實踐場所，通過觀課、磨課、公開課等形式開展創(chuàng)新實踐；因教師總體信息技術(shù)應(yīng)用比較落后，教學(xué)點很需要企業(yè)進(jìn)行全教學(xué)流程、全方位的技術(shù)支持。在UGBS多方協(xié)同支持下，應(yīng)重點加強(qiáng)教學(xué)點教學(xué)模式的研究和實踐，包括新興技術(shù)如何與學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新融合，如何更好地開展復(fù)式教學(xué)，如何更好地落實“三個課堂”和“雙師課堂”等。

(五)精準(zhǔn)對需，為教師提供有針對性的信息技術(shù)培訓(xùn)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有培訓(xùn)理論性過強(qiáng)、與教學(xué)點實際教學(xué)相脫節(jié)。因此需要深入調(diào)研教學(xué)點教師的培訓(xùn)需求，精準(zhǔn)對需設(shè)計培訓(xùn)方案。在重視理論培訓(xùn)的同時，增加技術(shù)應(yīng)用的內(nèi)容和案例。在培訓(xùn)技術(shù)應(yīng)用時，需要在真實教學(xué)情境中進(jìn)行演示和實操，使教師能夠盡快遷移應(yīng)用。各教學(xué)點的情況不一，培訓(xùn)需要因地、因校、因人調(diào)整方案?？梢圆捎镁W(wǎng)絡(luò)研修，教學(xué)點教師與不同地區(qū)、學(xué)校的教師通過互聯(lián)網(wǎng)共同進(jìn)行線上學(xué)習(xí)交流。此外，還可以采用“互聯(lián)網(wǎng)+”大學(xué)生支教、對接高校的研究生、優(yōu)秀本科生定期到教學(xué)點志愿培訓(xùn)等方式開展。

(六)抱團(tuán)取暖，加強(qiáng)教學(xué)點之間的深度合作交流

“抱團(tuán)取暖，加強(qiáng)交流”是教學(xué)點發(fā)展的必由之路。教學(xué)點之間有一些共性。一個區(qū)域的教學(xué)點之間距離相對較近，由于相似的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)問題等，教學(xué)點教師之間容易拉近距離。教師可以形成研學(xué)團(tuán)隊，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)，解決遇到的問題；各教學(xué)點共享教學(xué)資源，匯聚教學(xué)經(jīng)驗，形成群體智庫資源；規(guī)模較大學(xué)校的教師每周可以花幾小時去小學(xué)校教學(xué)，中心校校長也可以每周到每個教學(xué)點工作一天。也可以在教學(xué)點之間開展聯(lián)合研討會來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

教學(xué)點的合作發(fā)展在國際上也很流行，并且有成熟的借鑒模式。拉格爾(Raggl)(2019)研究認(rèn)為，應(yīng)加強(qiáng)小規(guī)模學(xué)校間的合作，進(jìn)行區(qū)域集群式發(fā)展。[17]他認(rèn)為小規(guī)模學(xué)校應(yīng)該通過非正式、不定期相互碰面加強(qiáng)聯(lián)系，相互支持。在一個區(qū)域性學(xué)校網(wǎng)絡(luò)中連接幾所小型農(nóng)村小學(xué)(可由2-8所學(xué)校組成)，由一名校長負(fù)責(zé)這個集群學(xué)校，對這些學(xué)?？山o予教學(xué)、學(xué)習(xí)材料等方面的支持。這樣也可以減少教學(xué)點教師的孤獨感。布什爾(Busher)和霍奇金森(Hodgkinson)(1996)認(rèn)為，“合作”是幫助解決小規(guī)模學(xué)校問題的主要途徑。[18]在韓國農(nóng)村地區(qū)，很難從合格的教師和良好的設(shè)施那里獲得優(yōu)質(zhì)教育。因此政府采用自頂而下的設(shè)計，在一所學(xué)生數(shù)不到200人的中心學(xué)校和四所學(xué)生數(shù)不到30人的小型學(xué)校全部安裝了有線網(wǎng)絡(luò)，以便5個不同地點的學(xué)生可以 同時使用該系統(tǒng)開展合作教學(xué)和教研。集群式發(fā)展也有利于管理。在印度，針對大量教學(xué)點教師隨意缺席課堂的現(xiàn)象，采取集群化組織管理，便于遠(yuǎn)程監(jiān)控和管理。他們將四到五個村落編為一個集群，多個集群又形成一個中心校。大約五個村落有一個集群協(xié)調(diào)員，五個集群擁有一位中心協(xié)調(diào)員。集群協(xié)調(diào)員、中心協(xié)調(diào)員等一起，通過印度農(nóng)村平板電腦教育項目AmritaRITE，使用WhatsApp和其他應(yīng)用軟件遠(yuǎn)程監(jiān)控教師和課堂[19]，以此降低教師和學(xué)生的課堂缺席率。