●牛寶榮

成長型思維研究在國外已經(jīng)比較廣泛和相對成熟，但國內(nèi)研究尤其是教育領(lǐng)域的研究仍然不足，處于零散的翻譯和借鑒的起始階段，嚴肅的理論研究和實證研究都比較匱乏。成長型思維不僅是新的腦神經(jīng)科學和學習科學研究成果在教育學中的滲透，還因其關(guān)注內(nèi)在動力與需求、應(yīng)變能力和長久的進取品質(zhì)，恰好從學校教育層面應(yīng)對了當下功利的社會環(huán)境和“躺平”現(xiàn)象，其本身也是對教育育人本質(zhì)的一種回歸。因此，在教育領(lǐng)域需要對其有一個全面系統(tǒng)地把握和改進，以更好地適應(yīng)并促進學生的發(fā)展和教育的進步。

一、 成長型思維的內(nèi)涵與發(fā)展

(一)成長型思維的內(nèi)涵

“成長型思維”由英文“Growth Mindset”翻譯而來，其前身是智力的“內(nèi)隱理論”，由斯坦福大學心理學教授卡羅爾·德韋克(Carol S. Dweck)在2006年的著作《Mindset：The New Psychology of Success》中區(qū)分了成長型思維(growth mindset)與固定型思維(fixed mindset)，認為成長型思維是一種相信智力(能力)可以通過個體努力而得到發(fā)展的觀念，主張擁有成長型思維的人專注于成長的過程，不懼怕犯錯并能沉著應(yīng)對挑戰(zhàn)，他們通過練習、毅力和努力，可以增長學習和成長的無限潛力；與此相對應(yīng)的是固定型思維，這是一種堅持認為智力(能力)先天固定的觀念，持有固定型思維的人傾向于回避挑戰(zhàn)與失敗，常常會錯失體驗與學習的機會。[1]

隨后，瑪麗·凱·里琪(Mary Cay Ricci)對德韋克的觀點進行總結(jié)，指出成長型思維和固定型思維都是信念體系，擁有成長型思維的學生即使遇到阻礙也會堅持，而持有固定型思維的學生可能會因?qū)W習過程的不專注而輕言放棄。[2]成長型思維的核心前提是智力、能力和天賦可以提升或衰減，固定型思維則持智力、能力和天賦的固定觀、靜態(tài)觀。安妮·布洛克(Annie Brock)將成長型思維總結(jié)為人的性格品質(zhì)力(也可以稱為非認知能力或非智力因素)。[3]但是，其發(fā)展也有知識性的前提和認知性的過程成分。本研究認為，成長型思維是基于個人認知和情感經(jīng)驗的一種整合了思維觀念、態(tài)度傾向、習慣和能力的綜合思維品質(zhì)。這種思維品質(zhì)以智力可塑為核心前提，專注于成長的過程，具有不畏懼挫折、勇于挑戰(zhàn)的進步力量。

(二)成長型思維的研究歷程

1.產(chǎn)生與探索

成長型思維孕育并產(chǎn)生于歸因理論、成就目標理論、內(nèi)隱智力理論等理論基礎(chǔ)之上。20世紀70年代，以塞利格曼(Martin E.P. Seligman)、海德(Fritz Heider)和維納(Bernard Weiner)等為代表的心理學家開展了歸因理論的研究。受此影響，德韋克也研究了歸因理論并有了新的發(fā)現(xiàn)：在面對失敗時，同樣是歸因于能力因素的兒童，他們可能會因為能力的認識差異而產(chǎn)生不同的行為反應(yīng)。[4]此發(fā)現(xiàn)為成就目標理論(achievement goal theory)和內(nèi)隱智力理論(implicit theory of intelligence)奠定了基礎(chǔ)。20世紀80年代，德韋克的研究聚焦于動機、目標、成就之間的關(guān)系，提出了成就目標理論，即區(qū)分關(guān)注能力、掌控應(yīng)對失敗的“學習目標取向”與關(guān)注他人評價、無助應(yīng)對失敗的“成績目標取向”。[5]

隨后，德韋克深入探究了目標分類的心理機制，進一步提出智力內(nèi)隱理論。由于理念多為潛意識中的內(nèi)隱觀念，難以用語言表述，所以用“內(nèi)隱理論”進行命名[6]，此理論揭示了人們對智力(能力)是否可以改變的看法。持有智力增長觀(the incremental theory of intelligence)的人認為智力具有可塑性、可調(diào)控性和可增長性，而持有智力實體觀(the entity theory of intelligence)的人認為智力具有固定性、不可調(diào)控性和難以掌控性。[7]后來，為了便于人們接受、理解并應(yīng)用這一理論，德韋克將“智力內(nèi)隱理論”通俗化，以“成長型思維”與“固定型思維”的名稱代替“智力增長觀”與“智力實體觀”。[8]2006年，她正式提出兩類思維方式并清晰闡述其概念、內(nèi)涵等。至此，成長型思維擺脫了原本心理學晦澀難懂的概念束縛，以容易被大眾理解與接受的專有名詞逐漸進入人們的視野，并得到了學界與社會的認可。

2.推進與發(fā)展

自成長型思維的概念提出后，國外研究者持續(xù)跟進研究并不斷發(fā)展其理論，形成了系列的豐富理論著述。在美國，瑪麗·凱·里琪著書《可見的學習與思維教學》，闡述成長型思維的指導下實現(xiàn)教學的差異化與回應(yīng)式教學。[9]安妮·布洛克和希瑟·亨得利(Heather Hundley)總結(jié)課堂上培養(yǎng)學生成長型思維的經(jīng)驗并形成著作《成長型思維訓練：12個月改變學生思維模式指導手冊》，書中全面展示了成長型思維培養(yǎng)的成果和前沿、有效的培養(yǎng)策略。[10]在英國，喬·歐文(Jo Owen)進一步豐富和發(fā)展了成長型思維的理論，他在對成功名人調(diào)研的基礎(chǔ)上提出了七種具有成長意義的思維方式，即：志存高遠、勇于行動、堅韌不屈、積極樂觀、承擔責任、善于合作、不斷成長，形成論著《成長型思維：從平凡到優(yōu)秀的七種思維模式》。[11]在中國，成長型思維的研究相對滯后。國內(nèi)研究起始于2008年馮澤君的文章《“培養(yǎng)”天才少年》，該文章翻譯了德韋克教授的研究成果，從而將成長型思維引介到中國。國內(nèi)的早期研究大多是對國外研究成果的翻譯與引薦，但近些年來對成長型思維研究的文章數(shù)量逐漸上升，成長型思維在心理學、經(jīng)濟學、體育、教育學等各個領(lǐng)域受到關(guān)注，逐漸成為新的研究熱潮。

3.拓展與深化

教學思想(Teach Thought)平臺作為美國致力于教育創(chuàng)新的研究機構(gòu)，曾發(fā)布《2018年美國教育趨勢》報告，指出20個最熱門和受到廣泛關(guān)注的教育趨勢，成長型思維位列第一。[12]國外研究在精準剖析成長型思維的內(nèi)涵、表現(xiàn)、影響因素、價值等理論的基礎(chǔ)上，還深入探究學生學習的其他中介變量與成長型思維的關(guān)系。如，基于神經(jīng)科學的視角研究動機與成長型思維的關(guān)系，主張用成長型思維觀念促進學生內(nèi)在動機的提高。[13]此外，國外的成長型思維培養(yǎng)課程相對成熟，許多學校已經(jīng)開設(shè)有關(guān)成長型思維的課程，旨在不同學段和不同學科中培養(yǎng)學生的成長型思維。而且，國外存在豐富的成長型思維培養(yǎng)資源，相關(guān)網(wǎng)站、合作項目和操作工具能夠有效發(fā)揮輔助支撐作用。如，由德韋克與麗莎·布萊克威爾(Lisa S.Blackwell)創(chuàng)立的Mindset Works網(wǎng)站平臺可以為學生、教師、家長和領(lǐng)導者等主體提供有關(guān)成長型思維的資源材料；斯坦福大學PERTS機構(gòu)創(chuàng)建的Mindset Kit課程網(wǎng)站，可以提供有關(guān)成長型思維培養(yǎng)的文章、視頻和活動等；ClassDojo網(wǎng)站可以提供有關(guān)成長型思維力量的動畫視頻Mojo Show?？梢姡瑖怅P(guān)于成長型思維的研究已經(jīng)相對成熟且取得較為豐富的成果。但是，相關(guān)研究需要隨著時代的發(fā)展和學習科學的進步持續(xù)進行，整合多學科(如教育科學、心理科學、認知科學、社會學、人類學、系統(tǒng)科學、腦科學)的研究成果進一步拓展與深化。

二、成長型思維研究的主要成果

成長型思維的研究起初雖有實踐證據(jù)的支持，但研究者們更多地把精力放在理論體系的構(gòu)建上，通過大量思辨研究獲得了理論的豐富和逐漸完善之后，其研究逐漸開始關(guān)注具體的實踐和應(yīng)用領(lǐng)域，研究方法也逐漸從以理論研究為主走向更多的實證研究，如質(zhì)性的田野式研究[14]、量化的數(shù)據(jù)分析[15]和實驗研究[16]等。

(一)成長型思維的表現(xiàn)研究

埃利奧特(Elliott)和德韋克提出學生在學習中追求的兩種智力成就目標：成績目標(performance goals)與學習目標(learning goals)。成績目標定向的學生是為了表現(xiàn)自己和獲得他人的肯定評價而學習；學習目標定向的學生是為了提高能力和獲得進步而繼續(xù)學習。[17]兩種成就目標觀念的不同主要來源于智力(能力)認識上的差異，而智力觀念是區(qū)分兩種思維品質(zhì)的核心，即成長型思維的人持有“智力增長觀”，而固定型思維的人持有“智力實體觀”。此種觀念可能會影響學生的任務(wù)選擇，成長型思維的學生認為智力具有增長性和可調(diào)控性，他們傾向于選擇具有挑戰(zhàn)性的、創(chuàng)新性的任務(wù)；而固定型思維的學生認為智力具有固定不變性，更可能選擇容易達到目標的任務(wù)，進而影響自身的發(fā)展?jié)摿?。[18]迪納(Diener)和德韋克提出不同的智力觀念會影響個體應(yīng)對挫折的表現(xiàn)，出現(xiàn)無助反應(yīng)(helpless pattern)和掌握取向反應(yīng)(mastery-oriented pattern)的不同表現(xiàn)。[19]研究證實這兩種表現(xiàn)存在十分顯著的差異，無助反應(yīng)的學生在面對挫折的時候會懷疑自身能力而導致成績的迅速下滑，而掌握取向反應(yīng)的學生堅信能力的發(fā)展，而且會用積極向上的心態(tài)克服困難。[20]在努力觀方面，成長型思維的人將努力視為能力增長的工具和學習時可以利用的工具，而固定型思維的人將努力視為能力測量的工具，如果在某些事情上需要付出努力，這意味著自己缺乏能力，而如果有能力就無需努力了。[21]

(二)成長型思維的價值研究

成長型思維的形成對學生、教師有重要作用。成長型思維的培養(yǎng)與學生的學業(yè)表現(xiàn)密切相關(guān)。[22]施羅德(Schroder)等人發(fā)現(xiàn)成長型思維干預有助于增強學生抗挫折的能力和提高心理韌性，進而收獲優(yōu)秀的學業(yè)成績和良好的學業(yè)表現(xiàn)。[23]但是，陳純槿提出過度夸大成長型思維的作用可能會對青少年學業(yè)素養(yǎng)產(chǎn)生負向影響，所以要理性看待成長型思維的真實效度，避免陷入逆向成長的思維陷阱。[24]對教師而言，吳艷茹和郭蕾指出成長型思維可以幫助教師解決面臨的職業(yè)角色轉(zhuǎn)型、師生關(guān)系失衡、在職發(fā)展低效的難題，提高教師的自主發(fā)展能力，有效促進專業(yè)發(fā)展。[25]

(三)成長型思維的影響因素研究

成長型思維可以在后天環(huán)境、教育的內(nèi)部和外部因素的共同影響下形成和發(fā)展。在外部因素上，學生成長型思維的形成很大程度上受到教師和家長的思維觀念、語言反饋、評價方式等方面的影響。海默維茨(Haimovitz)和德韋克指出持有固定型思維觀念的教師和家長以非建設(shè)性、控制性的方式與學生互動會導致學生固定型思維的形成。[26]其次，成年人對學生的反饋方式影響學生思維方式的形成，不同的反饋方式導致學生產(chǎn)生不同的內(nèi)隱觀念，如成就目標、歸因因素等。[27]另外，托馬斯(Thomas)發(fā)現(xiàn)校園文化和公平觀念對學生成長型思維發(fā)展具有直接或間接的關(guān)系[28]，克拉羅(Claro)[29]、沃倫(Warren)[30]等人發(fā)現(xiàn)成長型思維的形成與經(jīng)濟狀況之間存在一定的關(guān)系，處于經(jīng)濟劣勢的學生經(jīng)常表現(xiàn)為一種固定型思維。

在內(nèi)部因素上，成長型思維的形成受學生個人知識和情感經(jīng)驗等方面的限制。薩拉辛(Sarrasin)等人研究了心態(tài)、動機、成就、大腦活動的關(guān)系，并指出通過教授神經(jīng)可塑性知識可以幫助學生形成成長型思維以提高學習動機、糾錯機制和學習成績。[31]個人的成功和失敗的經(jīng)驗以及在此過程中得到的評價與反饋、個人的情感體認等都會影響不同傾向思維品質(zhì)的形成。綜上，成長型思維的形成是個體內(nèi)部及其與周遭環(huán)境等多種因素有機作用的結(jié)果。

(四)成長型思維的培養(yǎng)策略研究

教育者可以通過專業(yè)課程、環(huán)境營造、課堂教學和多方主體聯(lián)動等途徑或方式培養(yǎng)學習者的成長型思維。第一，專業(yè)課程培育。麗莎·布萊克威爾等人認為如果一個人了解大腦的工作機制和學習如何提高智力(能力)的方法，他們可以獲得一種學習控制感。[32]因而可以建設(shè)“大腦學”課程，教給學生有關(guān)大腦的相關(guān)知識。多諾霍(Donohoe)等人研究發(fā)現(xiàn)教授大腦知識確實可以培養(yǎng)學生的成長型思維，但此做法對思維方式的影響是暫時的。[33]因此，成長型思維的培養(yǎng)課程可能需要整合專業(yè)課程、實踐應(yīng)用課程以及其他配套課程，以在整體上延伸和保障課程的育人效果。第二，營造環(huán)境氛圍。梅海燕等人認為可以創(chuàng)建以學生為核心的立體化的成長型學校環(huán)境，傳遞成長型思維的信念，通過文化與系列課程的整體配合，使培養(yǎng)更加全面化與持久化。[34]第三，課堂教學培養(yǎng)?？死锼埂け雀?Chris Biffle)在低年級學生中構(gòu)建了成長型思維指導下的全腦教學課堂，提出集中注意力、關(guān)注目標、課堂上高效準確的過渡、師生必要的換位等培養(yǎng)方法。[35]麥克·格爾森(Mike Gershon)系統(tǒng)地提出利用語言培養(yǎng)、改變錯誤認知、付出針對性努力、給予良好反饋、建立與元認知之間關(guān)系、創(chuàng)造挑戰(zhàn)性文化、專注學習過程等成長型思維培養(yǎng)措施。[36]第四，多主體聯(lián)合行動。王衛(wèi)麗、石國偉對教師、學生和家長三個主體提出建議，成長型思維培養(yǎng)不僅需要教師通過理論學習和培訓提升信念和教育能力，還需要發(fā)揮學生的主體性和合作性，以及得到家長的配合和支持。[37]

三、成長型思維培育的價值意蘊

成長型思維是一種積極向上的思維觀念、態(tài)度、傾向和習慣，綜合表現(xiàn)為進步的思維力量和品質(zhì)。教育教學關(guān)照學生的成長型思維發(fā)展，這迎合了時代精神和學習科學對教育的期待，亦是對教育育人本質(zhì)的一種回歸。學生在發(fā)展成長型思維的過程中，形成進步的思維品質(zhì)和保持終身學習、積極進取的人生態(tài)度。

(一)對成長型思維的關(guān)切回應(yīng)了時代精神和學習科學的需求

首先，成長型思維是由歸因理論、成就目標理論和內(nèi)隱智力理論演變而來，其本身具有濃厚的教育心理學意蘊，而且得到了歷史的驗證。因此，成長型思維的培養(yǎng)是已有教育理論和心理學理論的承接與發(fā)展。其次，目前的學習科學尤其是腦科學和認知神經(jīng)科學的實驗證實了后天的經(jīng)驗和學習可以重組或生成新的神經(jīng)元，具有終生的可塑性。近年來興起的教育神經(jīng)科學研究也展現(xiàn)了成長型思維在教育中的潛力。最后，新時代背景下提出的立德樹人、學生發(fā)展核心素養(yǎng)、終身學習等教育觀念都重視、強調(diào)學生的成長性、發(fā)展性和可塑性，這其中都蘊藏著成長型思維的影子。而且，成長型思維對個體內(nèi)在動力和需求的激發(fā)，應(yīng)對了當下追求外在屬性的功利主義教育和學習問題。指向個人自我實現(xiàn)的持久內(nèi)在力量和進取品質(zhì)，也給“躺平”問題找到了個體教育層面的出路。所以，培養(yǎng)學生的成長型思維既承接并發(fā)展了過去的心理學及其教育教學理念，也包含著當下問題解決、未來發(fā)展需求和新的近代精神對教育發(fā)展的殷切期待，亦是教育對當前腦神經(jīng)和學習科學等研究發(fā)現(xiàn)和結(jié)果的應(yīng)有回應(yīng)。其本身也促進著教育與新的學習科學的緊密結(jié)合與共同發(fā)展。

(二)發(fā)展成長型思維是對教育育人本質(zhì)目的的回歸

康德主張人即目的，教育的本質(zhì)也將以人自身而非外在的分數(shù)、成績?yōu)槟康??！敖逃瓷L的過程，生長的首要條件在于兒童的未成熟狀態(tài)”[38]，正因為學生的未成熟性，他們才更富潛能性和可能性，需要教育教學重視、促進他們的健康成長和全面發(fā)展。馬克思主義基于現(xiàn)實中的人和生產(chǎn)關(guān)系提出全面發(fā)展理論，即人各方面的自由、全面且和諧的發(fā)展。在以能力可塑為核心的成長型思維的影響下，人的各方面能力都會在積極努力和勇于挑戰(zhàn)的過程中成長，學生可以激發(fā)潛能和實現(xiàn)自由而全面的發(fā)展，這促使重視學生成長與發(fā)展的教育本質(zhì)目的的達成。在教育實踐中培養(yǎng)學生的成長型思維可以達成解放教學的效果，讓教學適合并服務(wù)于學生的學習，促使學生思考學習、成長和生活的關(guān)系，讓他們不再為別人、為分數(shù)而學，而是為當下的自己和未來的成長而學習。學生從外在于學習本身的功利性和工具性學習中擺脫出來，回歸到學習過程本身和自我內(nèi)在的發(fā)展過程，實現(xiàn)了自身的解放。

(三)成長型思維有助于學生進取人格和終身學習品質(zhì)的形成

成長型思維能夠影響學生個體的認知、情感和行為的發(fā)展，其核心前提是智力的可塑性，使人維持學習型目標而非表現(xiàn)型目標，讓學生專注于學習過程中內(nèi)在的自我進步而非外顯的聰明能干，從而產(chǎn)生積極的內(nèi)在動機。學生在以興趣、需要等內(nèi)部動機驅(qū)動的學習中，更容易發(fā)展學習的能動性和自主性。早期的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，動機過程影響認知任務(wù)的完成以及決定個體學習和應(yīng)用技能的效率。[39]學生成長型思維的形成不僅影響學業(yè)表現(xiàn)，而且有利于他們形成適應(yīng)學習型與信息化社會的終身學習的良好品質(zhì)。成長型思維可以提高個人的心理品質(zhì)，在應(yīng)對挫折與挑戰(zhàn)時，個體的堅韌性能夠得到提高。具有成長型思維的學生在面對挫折的時候表現(xiàn)出樂觀心態(tài)主導下的“掌握取向模式”，他們可以準確客觀地評估能力和保持開放向上的積極心態(tài)，在學習中投入更多的努力和堅持。學生最終可以具備直面困境和解決問題的積極信條與應(yīng)變、學習的能力以及堅韌的品質(zhì)，始終保持終身學習和不斷進步的心態(tài)。

四、成長型思維培養(yǎng)的實踐路徑

通過對已有成長型思維研究的述評發(fā)現(xiàn)，在其重要性、表現(xiàn)、培養(yǎng)策略等方面具有了豐富的研究成果，但對教育來說其最核心的理論發(fā)展過程或機制研究較少。德韋克提出可以通過“接受——觀察——命名——教育”四個步驟來發(fā)展成長型思維[40]，但這是針對教育外圍的相對粗糙的模式，針對教育中的成長型思維發(fā)展路徑和培養(yǎng)過程仍有待探索和改進。成長型思維的培養(yǎng)需要經(jīng)過一個循序漸進的過程，首先需要以清晰的自我認知和關(guān)系定位為基礎(chǔ)，以認知上的理解和情感上的認同為前提，在親身體認及關(guān)鍵事件的實踐中逐漸內(nèi)化或轉(zhuǎn)變思維觀念，最終經(jīng)過連續(xù)性地跟進與反饋生成持久的信念和穩(wěn)定的成長型思維品質(zhì)。

(一)基礎(chǔ)積淀：自我認知

成長型思維培養(yǎng)的前提基礎(chǔ)是對自我身心發(fā)展和對周遭環(huán)境關(guān)系進行自主、適合的覺察。

第一，對自我思維方式的認知。思維方式雖然可以分為成長型思維與固定型思維兩種，但這并非意味著它們是不相融與變動不居的狀態(tài)。其實這兩種思維方式同時寓居于人的大腦之中，只是因為每種思維所占的比例不同而呈現(xiàn)出不同的表征。思維方式是開放變化的，所以學生在不同的領(lǐng)域和情境下可能會出現(xiàn)不同的主導型思維。教師有必要引導學生學會判斷思維方式的類型并反觀自身，對于學生表現(xiàn)出來的成長型思維，要盡可能擴大其影響的持久度和范圍，對于學生的固定型思維的表征，不需要堅決抵制而是以包容的心態(tài)接納，促使學生樹立思維觀念轉(zhuǎn)變的積極信念。

第二，對自我與對象關(guān)系的認知。人對事物的認識來自于人的感性和理性的結(jié)合。周遭事物并不是外在、與人無關(guān)的純粹客體，而是處于和人的意識交互中的關(guān)系體。人在不同的關(guān)系和情形下，可能對客觀事物做出不同的反應(yīng)。學習者需要厘清自己與客觀對象的關(guān)系，他們可以結(jié)合個人的成長經(jīng)歷、學習情況、發(fā)展需求等方面進行理性的思考和做出改變。如對于體育運動、外語學習或量化研究等，部分學生以沒有運動、語言、數(shù)學天賦為由而排斥接觸它們，這其實是固定型思維的表現(xiàn)，他們僅依靠外在的他人經(jīng)驗和自我感覺進行判斷，卻缺少體驗后的親知和理性思考。學生需要正確歸因和理性判斷，厘清自我與學習對象之間的關(guān)系，逐漸轉(zhuǎn)變天賦論觀念而接納他者和新事物。

(二)內(nèi)生于心：信念形成

相信是行動的前提，它可以催生成長型思維內(nèi)化、發(fā)展的信念動力。

第一，學習、積累有關(guān)成長型思維的知識并接受成長型思維的觀念。成長型思維是以智力可變?yōu)楹诵那疤岬?，教師有必要引導學生學習大腦可塑性的科學知識并提供相關(guān)實驗的支撐，掃清他們認知上的障礙。人腦具有可塑性，通過學習可以改變神經(jīng)元之間的聯(lián)結(jié)，或產(chǎn)生新的神經(jīng)元突觸、或修改已有突觸、或消除廢棄突觸而產(chǎn)生可塑性變化。[41]成長型思維是以強有力、豐富的科學研究為基礎(chǔ)的，加之教師合理性的詮釋和適宜的課堂教學實踐，學生會逐漸接受成長型思維的觀念。

第二，在情感上主動認同成長型思維。學生在對成長型思維全面、深刻了解的基礎(chǔ)上獲得認知認同之后，也需要從情感上給予它肯定以實現(xiàn)情感認同。起初，學生需要他律性的、有意識的以成長型思維為指導去分析、思考問題，主動培植成長型思維觀念。學生通過親身踐行和應(yīng)用，在體認過程中獲得親身感受、體驗和領(lǐng)悟，能夠從內(nèi)心認同、信任成長型思維觀念。最終學生可以達到自律的境界，主動生發(fā)成長型思維的信念，這為行為的改變提供持久的精神指引和內(nèi)在動力。

(三)外化于行：關(guān)鍵事件

學生成長型思維的培養(yǎng)需要將所學之知與情感體認相結(jié)合，在行為情境中發(fā)揮主體性，實現(xiàn)從認知主體向?qū)嵺`主體的轉(zhuǎn)變，這是從認知到行為、由外到內(nèi)的過渡。此外，關(guān)鍵事件作為學生轉(zhuǎn)變的重要節(jié)點，能夠集中性地喚醒抑或無情湮沒學生的成長型思維發(fā)展。

第一，關(guān)鍵事件作為外界環(huán)境施予的刺激源?！叭藙?chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”[42]，學生學習、生活所在的學校和家庭環(huán)境都可能會潛移默化地影響他們的思想和行為。如與學生成長發(fā)展關(guān)系密切的教師評價語在一定程度上影響學生成長型思維的形成。[43]基于學生特質(zhì)的表揚與激勵，如“你真聰明”“你真是個天才”等評價語就可能固化學生的天賦觀念，或許在不經(jīng)意間成為阻礙學生成長型思維發(fā)展的關(guān)鍵事件。因此，教師、家長等影響學生的重要他人，需要格外注意自身的言行舉止，避免給學生的身心發(fā)展造成負面影響。

第二，關(guān)鍵事件作為學生主動解決的問題。學生雖然經(jīng)常遇到挫折和挑戰(zhàn)，但是或許其中只有一兩件事情對他們的成長型思維生成起到關(guān)鍵的影響。這些關(guān)鍵事件會讓學生幡然醒悟，主動調(diào)整安于一隅的狀態(tài)，根據(jù)預定目標克服困難，促進成長型思維意志的形成。在關(guān)鍵事件中，師生、生生主體間的溝通是極其必要的，溝通形成了“我與你”的平等、友愛、移情的關(guān)系，學生不會感覺被評判，而是可以自由地冒險、求知，這給學生的思維轉(zhuǎn)變提供了空間，他們可以更加從容地踐行成長型思維的實踐。

(四)實見于效：習慣養(yǎng)成

成長型思維的形成并不是一勞永逸或一蹴而就的，它需要適時反饋、持續(xù)跟進以鞏固、強化成效。

第一，階段性的規(guī)劃安排。學生成長型思維的培養(yǎng)是一個長期的、系列化的過程，需要經(jīng)由反復的體驗和練習，最終形成自己的行動方式，這就需要教師制定成長型思維培養(yǎng)的總體規(guī)劃和階段性的計劃。布洛克和亨得利將成長型思維的訓練細化為12個月的連續(xù)性培養(yǎng)目標，如“一月目標：反饋是一份禮物，接受它”“二月目標：沒有計劃的目標僅僅是個愿望”“三月目標：錯誤是用來學習的機會”……[44]階段性的培養(yǎng)計劃可以分解目標，有效緩解學生的心理壓力，幫助他們克服畏難情緒，使成長型思維習慣的養(yǎng)成更有實效。

第二，提供及時、適當?shù)姆答?。教師要清楚地認識到成長型思維和固定型思維的交替出現(xiàn)是一種正常現(xiàn)象。學生在遭遇挫折時可能會暫時出現(xiàn)不思進取、消極怠慢等固定型思維的表現(xiàn)，此時教師需要恰當引導，提供建設(shè)性的建議，提高學生的耐挫性和心理彈性；學生在遇到挑戰(zhàn)時也可能會出現(xiàn)拒絕改變、輕言放棄的表現(xiàn)，此時教師需要引導他們走出舒適圈，勇于擁抱挑戰(zhàn)和未來的不確定。學生成長型思維的培養(yǎng)需要及時反饋，其方法可以有標準性反饋、解釋性反饋、學生互相反饋和學生自我評估等。[45]反饋促使學生由成長型思維培養(yǎng)的“旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爱斒抡摺焙汀皡⑴c者”，并重視自我反思在個體成長和發(fā)展中的動力性作用。在多種反饋方式的影響下，學生進一步鞏固、強化成長型思維的成果，逐漸形成自主、持久的習慣。