汲安慶

三個月前，收到向浩老師發(fā)來的書稿《基于教學(xué)視角的文本解讀》，我感慨良多。

一是訝異于文本解讀的堅挺。本以為與那些操縱各式大概念的應(yīng)景之書比，文本解讀類書稿會因“土氣”“落后”等原因淡出出版舞臺，沒想到現(xiàn)在竟有枯木逢春之象。有老師在堅守，有出版社在支持，實是語文教育之幸。

二是欣慰于同道隊伍的壯大。文本解讀的重要性不言而喻，但是從整體上看傾心于此的人并不多，這從多年不變的平時靠教參，賽時求文獻現(xiàn)象，不難一窺消息 。不過，致力于文本解讀研究的人終究還是多起來了。現(xiàn)在，又有了向浩、童慶杰，實在是令人鼓舞。

三是驚嘆于解讀面貌的清新。蘊藏在字里行間的那種“屬我”的思維之光，“思接千載，視通萬里”式的寧靜、豐滿與靈動，不斷給我以思想的啟悟和靈性的滋養(yǎng)。

可以說，一篇有一篇的視角，一篇有一篇的深度，一篇有一篇的新意。其間，互文、語文與精神創(chuàng)造的視域融合，令我觸發(fā)尤多。

一、在互文的視域下生命融合

文本解讀，必須在互文的視域下進行，理由至少有三：

第一，任何文本都程度不同地回蕩著其他文本的聲音，與其他文本構(gòu)成一種或明或暗的互文關(guān)系，按巴特的觀點就是“任何文本都是過去的引文的重新組織”，因此解讀很有必要弄清文本間的內(nèi)在聯(lián)系。

第二，只有通過互文性閱讀，通過文本的“他者”，才能確證文本各自的篇性，進而實現(xiàn)言語表現(xiàn)智慧的相互激發(fā)，這也是群文閱讀的內(nèi)在要求。

第三，在互文的視域下解讀文本，更能促進生命融合，體悟創(chuàng)作匠心，發(fā)展高階思維，“牧養(yǎng)言語生命”（潘新和語）。

但是當(dāng)下互文視域下的文本解讀，更看重篇與篇內(nèi)容或形式上的異同比較，卻往往較難實現(xiàn)深度的生命融合。傳統(tǒng)的比較閱讀法，《基于教學(xué)視角的文本解讀》一書也在運用，比如從時間背景設(shè)置的視角比較蒲松齡的《狼三則》和紀(jì)昀的《閱微草堂筆記》，從恐懼心理的視角比較蒲松齡的《狼》和賈島的《暮過山村》，卻常能顯出特別之處：視角更為獨特，視域更為遼闊，層次亦更為清晰。仔細尋繹，還能發(fā)現(xiàn)其間閃爍著更為深邃、靈動的解讀智慧：

一是基于作家的創(chuàng)作史進行互文性解讀。如解讀《狼三則》共同的時間背景“日暮”，不僅可以發(fā)現(xiàn)三篇系列文本背景上的互文性，還可以發(fā)現(xiàn)主題、手法上的互文性。基于創(chuàng)作史研讀文本，尤其是拉長了看，更能看清作家在堅守什么，放棄什么，發(fā)展什么，進而探尋出個體心靈生態(tài)與社會思想生態(tài)之間的關(guān)聯(lián)。比如，基于創(chuàng)作史解讀杜甫的《望岳》和《登高》，就很能發(fā)現(xiàn)個體心靈與社會心理的很多獨特信息。這方面，向、童二位老師做得較為自覺，解讀《濟南的冬天》一文，將之置于作者的人生經(jīng)歷和《濟南的秋天》《趵突泉的欣賞》《三個月來的濟南》等系列散文作品中，便充分體現(xiàn)了這一點。

二是基于文學(xué)史進行互文性解讀。將之與同類的筆記體小說《閱微草堂筆記》比較，就有這方面的追求。掌握這一解讀原則，非常重要?；谖膶W(xué)史的視角，更能見出文本創(chuàng)造的價值，如將先秦諸子寓言和柳宗元寓言一比較，就能發(fā)現(xiàn)形象塑造從夸飾走向了寫實，寓意營構(gòu)從單維走向了多元，進而切實感受到柳宗元在中國寓言創(chuàng)作史上的地位和價值。

三是基于文化史進行互文性解讀。將“日暮”背景與農(nóng)耕文明時代敬畏天地、鬼神、猛獸的文化傳統(tǒng)以及日暮途窮的文化心理結(jié)合起來，解讀非常深刻，因為觸及了文本的深層結(jié)構(gòu)——“文化原型”層面。對這種隱性的深層結(jié)構(gòu)的揭秘，沒有淵深的學(xué)養(yǎng)和獨到識見，是難以為繼的。

二、在語文的視域下揭秘篇性

與文學(xué)評論家、文學(xué)愛好者在文學(xué)、歷史、政治或哲學(xué)視域下解讀文本不一樣的是，向、童二位老師更側(cè)重于語文視域下的文本解讀。這或許是讀一般文本解讀論文，很難將之轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力，但是讀《基于教學(xué)視角的文本解讀》中的任何一篇文章，均能輕松將之轉(zhuǎn)化為教學(xué)設(shè)計的根本原因。

向、童二位老師的語文解讀，主要表現(xiàn)亦有三：

一是注意在言語內(nèi)容和言語形式統(tǒng)一的過程中突出后者。不僅關(guān)注文本寫了什么，更關(guān)注文本怎么寫的，怎么個性化寫的。比如解讀《皇帝的新裝》，在關(guān)注形象特征的同時，從細節(jié)描寫，深入到鋪墊、反復(fù)指涉、語言節(jié)奏、極幻與極實統(tǒng)一等靈動多姿、自然高妙的寫法上。這就不僅觸及童話幻想性、夸張性、寓言性的文體特征，而且深入到安徒生文本創(chuàng)作的篇性了。

二是有意挖掘出深藏在文字背后的言語人格、言語情趣。傳統(tǒng)的文學(xué)解讀，非常關(guān)注情、理、道的捕獲，所謂“得意忘言”是也，語文解讀則在言意或形意兼得的過程中突出“言”或“形”，并上升到言語智慧體悟的高度——哪怕言語道斷，也要抓住蛛絲馬跡，全力體悟“邈哉深矣”的境界。對更為深層的言語情趣，言語人格等，也會竭力去揭示，以實現(xiàn)文本解讀的虛實相生。比如從《昆明的雨》中對五種菌子的評價，見出其他文人身上無，汪曾祺身上有的“生活氣息以及真誠坦率的生活態(tài)度”；從火車上乘客看到地上有一棵雞，不顧一切跳下去撿的細節(jié)中，體悟到作者言語表達上的“生活之趣與情感之味”。這種云淡風(fēng)輕的解讀，是功利主義者永遠難以企及的。

三是追求課程目標(biāo)、單元目標(biāo)、單篇教學(xué)目標(biāo)的有機滲透。這是語文解讀與傳統(tǒng)文本解讀又一大不同之處，甚至連語文教師，特別是學(xué)生解讀時可能存在的疑點、盲點、錯誤點均考慮進來，以形成語文教學(xué)色彩頗為濃郁的精神對話。這方面，兩位老師做得更為自覺。

三、在創(chuàng)造的視域下確證自我

文本解讀，在互文的視域下追求精神生命的融合，在語文的視域下揭秘篇性，最終必須在精神創(chuàng)造的視域下，實現(xiàn)學(xué)養(yǎng)積淀、學(xué)識磨礪，還有情懷陶養(yǎng)的統(tǒng)一，為言語生命的綻放與確證充分蓄勢蓄能。中國語文教育經(jīng)歷了知識本位時代、能力本位時代，當(dāng)下步入了素養(yǎng)本位時代，最終必將走向存在本位時代。文本解讀必須順應(yīng)這一時代發(fā)展趨勢。

向、童兩位老師的文本解讀追求，顯然暗合了上述教育理念與發(fā)展趨勢，集中表現(xiàn)在：

解讀視角的創(chuàng)新。從恐懼感的視角解讀《狼》，從女性喻體解讀《濟南的冬天》，這是整體觀照的視角。從語量變化，看《秋天的懷念》中母親“克制→放開→克制”的心理過程，從“……者……也”句式，看《醉翁亭記》景情變化、行文思路、情理交融特色，這是局部或細節(jié)觀照的視角。不論整體觀照，還是局部或細節(jié)上的觀照，一律追求新穎獨到，這讓他們的解讀頗像蘇州園林，處處皆圖畫。

解讀方法的創(chuàng)新。兩位老師的解讀，雖然運用到了個案研究法、文獻研究法、比較研究法等解讀公器，似乎只能形成“共能”，但這些方法到了他們手中，儼然又萃聚了特殊的精神能量，讓文本解讀處處體現(xiàn)“異能”。究其因，兩位老師大體遵循了這樣一條解讀路徑：“素讀以獲得直覺體驗→追因以獲得理性升華→會通以淵博學(xué)理根基”，這便將尋常的研究方法用活了、“我”化了，一下子實現(xiàn)了感性與理性的相乘，共識與獨識的相乘，熟悉與陌生的相乘——這種特色在《狼》《老王》《濟南的冬天》等篇的解讀中，表現(xiàn)尤其突出。

還有解讀理論的創(chuàng)造性運用。兩位老師并未特別致力于提出獨特的理論范疇或范式，以形成自洽的解讀理論，并使其煥發(fā)出強勁的闡釋力，他們的創(chuàng)造性更多地體現(xiàn)在理論的個性化運用上。這些運用不是粗暴的拉郎配，而是相知相悅的自然結(jié)合，仿佛理論就是在解讀過程中自然生長出來似的，濡染了個性氣息，卻又一派天然，沁人心脾。所用亦非單一的理論，很多情況下是多種理論的綜合運用，有機運用，結(jié)合了文本實際的個性化運用——對《濟南的冬天》的解讀，就是接受美學(xué)、象征主義、表現(xiàn)主義、精神分析等理論融合后的自然出之，這使解讀于無聲處實現(xiàn)了我注文本和文本注我的統(tǒng)一，照著說和接著說的統(tǒng)一。向浩老師說他們屬于“鄉(xiāng)野派”，渴望向“學(xué)院派”靠近，其實他們已較好實現(xiàn)了這二者的統(tǒng)一，所以文本解讀整體上元氣淋漓，又有堅實的學(xué)理支撐，令人信服。

責(zé)任編輯 李 淳