先看元和五年的元稹之貶。如所熟知，青年元稹心性激烈，見事風生，很有在政治上作為一番的意念。早在元和四年，元稹即以監(jiān)察御史的身份出使東蜀，劾奏故劍南東川節(jié)度使嚴礪違制擅賦等事，由此獲罪權(quán)貴，被朝廷調(diào)回，令其分務(wù)東臺。到東都后，元稹仍持守剛毅秉性，舉奏河南尹房式等不法事，結(jié)果因“擅令停務(wù)”而于元和五年三月被罰俸召還。在還京途中，即發(fā)生宦官與之爭廳而稹遭謫罰事。在這里，元稹受到兩次不公正的裁決：其在東臺嚴格執(zhí)法，卻遭罰俸召還；其先至敷水驛入宿，卻被后至的宦官逼迫讓房，并遭以棰傷面之辱。事實俱在，本末可明，但朝廷執(zhí)政卻罔顧事實，謂稹“少年后輩，務(wù)作威?！?，從而將其遠貶。表面看來，元稹之貶似因爭廳而起，但細究起來，爭廳僅為被貶之一因。《資治通鑒》在敘述了元稹東臺執(zhí)法、返途爭廳事后謂：“上復(fù)引稹前過，貶江陵士曹?！庇纱丝芍∵@次被貶，實是二事合一的產(chǎn)物：先緣于執(zhí)法開罪權(quán)貴，后緣于爭廳惹怒宦官。相較而言，后者只是一個導(dǎo)火索，具有一定偶然性；前者乃是事情的本質(zhì)，反映被貶的必然性。對此，當事人及旁觀者均看得清楚。元稹自謂：“貞元已來，不慣用文法，內(nèi)外寵臣皆喑嗚。會河南尹房式詐諼事發(fā)，奏攝之，前所喑嗚者皆叫噪。宰相素以劾判官事相銜，乘是黜予江陵掾?！卑拙右滓嘣疲骸皟?nèi)外權(quán)寵臣無奈何，咸不快意，會河南尹有不如法事，公引故事，奏而攝之甚急，先是不快者乘其便相噪嗾，坐公專達作威，黜為江陵士曹掾?！庇纱丝磥?，元稹因正道直行開罪權(quán)貴而積怨，由來已久，正是前述偶然性與必然性兩方面的作用，使得本無過錯的元稹遭遇到一次嚴重的政治打擊。

元稹的無罪遭貶，自然引起正直朝士的不滿。前引《通鑒》云：“翰林學士李絳、崔群言稹無罪。白居易上言：‘中使陵辱朝士，中使不問而稹先貶，恐自今中使出外益暴橫，人無敢言者。又，稹為御史，多所舉奏，不避權(quán)勢，切齒者眾，恐自今無人肯為陛下當官執(zhí)法，疾惡繩愆，有大奸猾，陛下無從得知。上不聽?！背罱{、崔群外，白居易反應(yīng)最為激切。作為元稹摯友，白居易一而再、再而三上疏力諫，直言“元稹左降，不可者三”。這既是出于公義，又是出于友情，是友人危難之際的拔刀相助，是寧可得罪權(quán)貴乃至帝王也在所不辭的義無反顧。白居易對元稹貶謫事件的深度參與，開啟了二人在此后貶謫生涯中持續(xù)互動的先聲。

元稹被貶，白居易幾度送行，二人的貶途互動由此正式展開。第一次送別在元和五年三月中旬元稹初貶之時，白居易《和答詩十首》的小序清晰記錄了當時的情況：

五年春，微之從東臺來。不數(shù)日，又左轉(zhuǎn)為江陵士曹掾。詔下日，會予下內(nèi)直歸，而微之已即路，邂逅相遇于街衢中。自永壽寺南，抵新昌里北，得馬上話別。語不過相勉保方寸、外形骸而已，因不暇及他。是夕，足下次于山北寺，仆職役不得去，命季弟送行，且奉新詩一軸，致于執(zhí)事。

據(jù)此可知，貶詔下達當日，元稹被允返回靖安里之住宅稍事料理，即踏上貶途。其時白居易下直后匆匆趕來，在馬上相伴一程，迫于職役，不得不與友人于新昌里北別過，令其弟代為送行。檢徐松《唐兩京城坊考》：“微之宅在靖安里，永壽寺在永樂里，永壽之南即靖安北街。樂天下直，每自朱雀街經(jīng)靖安之北，集中有《靖安北街贈李二十》詩是也。微之蓋東出延興門或春明門，故經(jīng)新昌之北?！睆奶崎L安城布局看，新昌里南近延興門，自新昌里向北經(jīng)靖恭、常樂、道政諸坊而至春明門。因知當日元稹離京之路乃自靖安里經(jīng)永壽寺南、新昌里北，至春明門（又名青門、青綺門）而遠行。白居易與之相伴，自永壽寺南（靖安北街）經(jīng)永寧、宣平諸坊，至新昌里北分手，雖未送至春明門，但在《別元九后詠所懷》中說：“勿云不相送，心到青門東?！囊蝗巳?，坐覺長安空?！痹　冻陿诽鞎鴳岩娂摹芬嘤醒裕骸靶虏遍T外，與君從此分。街衢走車馬，塵土不見君?！奔毤毱肺哆@些詩句，不難想見兩位友人當事發(fā)倉促之際心驚魄動、走馬追攀、難舍難分的情狀。

——摘自尚永亮《離合·酬贈·題壁——以元、白貶途互動與詩路書寫為中心》，《中國高校社會科學》2023年第2期

正如比斯塔（Biesta，G.）指出的，教育的宗旨在于讓受教育者走向自由和獨立?！皩W生化兒童”觀念卻正好相反，它努力地將兒童塑造成依賴學校制度而活的人：兒童被簡化為學校的兒童；學習異化為以特定方式，特定節(jié)奏對特定知識的學習。由于幾乎無法擁有非學校化的生活，即一種非功利的、非競爭性的、審美的、樂享的生活，兒童還面臨著一系列次生精神危機。也許成人為兒童設(shè)置禁忌和邊界是出于保護和期望等目的，但當兒童只能以旁觀者和被保護者的身份存在于這個世界上時，他們與世界簡單化和弱意義的聯(lián)系便不足以支撐兒童通過自己的力量去發(fā)現(xiàn)生命的活力與意義。由是，尋回兒童生命的內(nèi)在價值，為兒童提供與世界多元相處的實踐機會是突破“學生化兒童”形象的重要途徑。

（一）尋回兒童的內(nèi)在價值：以兒童的自我表達超越工具主義兒童認識論

對兒童單一化和確定化的想象隱含的是兒童內(nèi)在價值的失落，它背離了兒童，而以外在功利性目的來規(guī)范兒童的存在。一直以來，家長、學校和社會是思考兒童的主體，但正如貝奇和朱利亞（Julia，D.）追問發(fā)達國家想要了解兒童的欲望究竟隱瞞或壓制了什么一樣，任何他者對兒童形象的建構(gòu)背后都存在值得追問的欲望和利益。他們對兒童的理解因此也難免陷入工具主義兒童觀。因此，兒童的內(nèi)在價值的回歸有賴于兒童參與兒童觀的建構(gòu)。兒童參與不僅是觀念的尤其需要是實踐層面的，兒童實質(zhì)性地、真實地、多元地參與世界。只有在這樣的實踐中，兒童才能夠與成人進行多元的對話，也才能夠全面地表達自己。

此外，由于人類認識的有限性，兒童的發(fā)展呈現(xiàn)出相對無限性的特征。二者的交疊讓兒童身上存在著一個對人類而言的“未知空間”。這個空間使兒童的可能域呈現(xiàn)出一種開放的狀態(tài)，它不是一個既存的、有著固定范圍的待開發(fā)區(qū)域，從而隨人類知識范圍的增加或認知能力的增強而縮小；相反，它隨著人類智慧的增加而擴大。因為正如肯尼迪（Kennedy，D.）所說，童年是人性及其潛在變異性假設(shè)的載體，是人類主體性的建構(gòu)和人類的終極意義的載體。人類智慧的提升將帶動人類對兒童的想象力的提升，如果說兒童的可能性存在邊界那便只有人性的邊界，除此之外，兒童的內(nèi)涵將永遠保持開放，為那尚未可知的智慧和永不到來的未來留下空間?；诖?，讓兒童通過實踐來全面地展現(xiàn)自身也是尋找“真正的兒童”或者說回歸兒童本身的重要方法。

因此，如果承認兒童是成人世界“有價值的陌生人”，是一種在對話和體驗中不斷進行重組的主體；那么，對兒童保持敬畏和謙虛，建立讓兒童表達自己的環(huán)境，創(chuàng)造兒童與成人對話的空間是任何愿意探尋兒童真諦，構(gòu)想理想兒童教育的社會的必由之路。

（二）開放兒童的生命空間：以均衡的教育生態(tài)支持兒童多路徑發(fā)展

兒童對世界的參與在極大程度上依賴兒童教育。如馬克思（Marx，K.）所說，“當一切專門發(fā)展一旦停止，個人對普遍性的要求以及全面發(fā)展的趨勢就開始顯露出來”。因此，構(gòu)建均衡的教育生態(tài)，以多元而豐富的教育形式打破單一的學校教育形式，是支持兒童自由且全面地表達自我的主要手段。2021年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布教育報告指出，“新的教育社會契約必須看到在任何時間和空間中動態(tài)學習文化的需要和價值……在未來的30年里，在捍衛(wèi)學校作為一個獨特的教育時空的同時，我們還必須將視野延伸到生活的所有空間和時代”。兒童教育需要向更多時空種類敞開，兒童也需要在捍衛(wèi)其學生身份的同時，將視野延伸到所有時空形態(tài)中，發(fā)現(xiàn)其他時空對自身成長的價值。當多種類時空的教育價值被發(fā)掘，兒童教育生態(tài)將更加健康均衡，兒童的生命空間也因此而打開。在這個均衡、開放的教育空間中，兒童將呈現(xiàn)為一個更加具有機動性的形象。兒童的各類角色將如德勒茲（Deleuze，G.）的塊莖理論描述的那樣，是依照“聯(lián)系和異質(zhì)性原則”建立起來的一種無層級、非固定、多元、異質(zhì)的生成關(guān)系。學生不再是一種占有或取代兒童的異化角色，而是與兒童保持相對的離散，它引領(lǐng)兒童參與世界，也支持著兒童與世界的多元對話。

——摘自白倩、于偉 《“學生化兒童”的形成及批判性反思》，《教育研究》2022年第12期