代慧婷

引言

身份建構(gòu)是近年來語用學(xué)研究的熱點(diǎn)問題，該研究涉及政治新聞話語、法庭話語、醫(yī)患話語、家庭話語、演講話語、學(xué)術(shù)話語、課堂話語等。教師身份研究是教師教育領(lǐng)域的重要組成部分，教師身份建構(gòu)的自我意識和策略影響教師專業(yè)發(fā)展。教師通過利用多種模態(tài)充分調(diào)動學(xué)生的視覺、聽覺和動覺等多種感覺，能夠增進(jìn)其學(xué)習(xí)效果，同時能夠提高教師的教學(xué)能力（王珊、劉峻宇2020）。因此，需要通過多種語言層面或非語言層面的因素的共同考量來研究說話人所建構(gòu)的語用身份（陳新仁2013）。雖然國內(nèi)外對教師的身份建構(gòu)已有不少研究，但是現(xiàn)有文獻(xiàn)多聚焦純語言文字層面的話語分析，對于高中英語教師在課堂上通過多模態(tài)話語策略建構(gòu)語用身份的研究還不夠深入。因此，本研究基于課堂教學(xué)多模態(tài)話語，以第十一屆高中英語優(yōu)質(zhì)課大賽教學(xué)視頻為語料，從語用身份視角探討課堂交際語境中教師所建構(gòu)的不同語用身份及其在身份建構(gòu)中的多模態(tài)話語應(yīng)用策略。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）教師語用身份研究

語用身份（pragmatic identity）指語境化的、說話人有意或無意選擇的自我或?qū)Ψ缴矸?。語用身份建構(gòu)兼具順應(yīng)性和策略性。說話人的身份影響其話語選擇，同時說話人也通過目的性、策略性的話語建構(gòu)其身份（陳新仁2013）。國內(nèi)關(guān)于教師語用身份的研究主要聚焦教師話語分析。徐敏、陳新仁（2015）以全國大學(xué)英語教學(xué)大賽的課堂話語為語料，考察了教師身份建構(gòu)的語用策略，為國內(nèi)教師語用身份研究提供了重要的參考。涂興華（2017）研究了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，教師在課前、課中不同階段的角色轉(zhuǎn)變。在網(wǎng)絡(luò)課程方面，吳玨（2015）、佟丹丹（2020）探討了英語教師在在線教育中所建構(gòu)的語用身份及其話語策略，豐富了在線教學(xué)中教師身份建構(gòu)的研究。

（二）多模態(tài)外語教學(xué)研究

多模態(tài)話語（multimodal discourse）指運(yùn)用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和資源進(jìn)行交際的現(xiàn)象（張德祿2009）。新倫敦小組（The New London Group 1996）將多模態(tài)話語與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫能力，多模態(tài)外語教學(xué)研究開始興起。其研究涉及多模態(tài)視角下外語教學(xué)理論和框架探索（張德祿2009）；課堂上多模態(tài)互補(bǔ)性及協(xié)同性研究（Royce 2002；張德祿、王璐2010）；多模態(tài)視角下的教材編寫研究（張德祿、張淑杰2010；朱燕2014）；多模態(tài)教學(xué)模式和教學(xué)策略研究（馬利芳2016；Ho & Tai 2020）；多模態(tài)學(xué)習(xí)模式研究（王純磊2012；夏穎2016）；多模態(tài)評價與反饋研究（Fj覬rtoft 2020；Cui，Y，Song，X.&Hu，Q，et al.2021）；師生多模態(tài)互動研究（Bezemer 2008；王小梅、田艷2020）；多模態(tài)理論在外語教學(xué)中的具體應(yīng)用研究等。如語言知識的學(xué)習(xí)，包括詞匯、語法的習(xí)得和理解；如語言技能的運(yùn)用，包括聽力、口語、閱讀、寫作等（Guichon & McLorman 2008；田苗、王萌、周子航2019；Hafner&Ho 2020）。

綜上所述，多模態(tài)在教學(xué)中的應(yīng)用涉及教師教學(xué)的各個環(huán)節(jié)和學(xué)生學(xué)習(xí)的各個方面。對于教師身份建構(gòu)的研究來說，大多數(shù)學(xué)者主要從課堂話語特征和課堂教學(xué)不同的階段出發(fā)研究教師建構(gòu)的不同語用身份。其研究多聚焦語言文字層面的話語分析，鮮有研究關(guān)注多模態(tài)話語層面，考察身份建構(gòu)視域下課堂中教師的多模態(tài)話語應(yīng)用策略。將身份建構(gòu)理論與多模態(tài)話語分析理論結(jié)合起來，可以彌補(bǔ)會話分析中單純分析語言的局限性。從更全面的維度研究教師在課堂上的身份建構(gòu)及其多模態(tài)話語應(yīng)用策略，為提高教師身份建構(gòu)自我意識和多模態(tài)話語的選擇和運(yùn)用提供指導(dǎo)，對教師專業(yè)化發(fā)展，高效教學(xué)，建設(shè)和諧的課堂有所啟發(fā)。

二、研究設(shè)計

（一）研究語料及問題

本研究以第十一屆高中英語優(yōu)質(zhì)課大賽中10位教師的參賽視頻作為研究語料的來源。通過對優(yōu)質(zhì)課的分析，研究身份建構(gòu)視域下英語教師的多模態(tài)話語，旨在回答以下問題：（1）在高中英語課堂教學(xué)中，教師建構(gòu)了哪些語用身份？（2）英語教師如何運(yùn)用多模態(tài)話語建構(gòu)不同的語用身份？

（二）研究過程及方法

首先，對教學(xué)視頻中的教師話語進(jìn)行轉(zhuǎn)寫。語料總時長約為300 分鐘，轉(zhuǎn)寫成文本19 574字?；谡Z用身份理論（陳新仁2013）標(biāo)記出轉(zhuǎn)寫文本中凸顯教師身份的話語實(shí)踐。其次，基于朱金蘭、陳新仁（2015）對課堂中模態(tài)的分類（見表1），使用ELAN 6.2 軟件對教學(xué)視頻中的不同模態(tài)進(jìn)行標(biāo)注。最后，結(jié)合課堂觀察，整合視頻中語言模態(tài)和非語言模態(tài)等多模態(tài)話語分析情況，概括歸納出第十一屆高中英語優(yōu)質(zhì)課大賽中教師的語用身份類型及其建構(gòu)不同語用身份的多模態(tài)話語策略。

表1：課堂模態(tài)編碼表

三、結(jié)果與討論

研究發(fā)現(xiàn)，教師在課堂教學(xué)中通過不同的多模態(tài)話語策略建構(gòu)了友善型、權(quán)威型及專業(yè)型教師身份。

（一）友善型教師身份

例1：（見表2）語境：課前問候和課程導(dǎo)入。

表2

如例1 所示，上課伊始，教師首先離開講臺走近學(xué)生，站在第一排學(xué)生面前并俯身靠近學(xué)生，在空間上縮短了與全班學(xué)生的距離。教師在和學(xué)生熱情打招呼后又進(jìn)行了一番寒暄，詢問學(xué)生是否緊張，體現(xiàn)其對學(xué)生情感的關(guān)注。隨后，教師通過“Don’t worry.”“Do you know what?”“So just be happy.”等非正式口語化的小短句與學(xué)生進(jìn)行簡單交流。教師話語內(nèi)容和語體策略的選擇幫助學(xué)生消除師生第一次見面的陌生感。此外，教師微笑著比劃手勢，展現(xiàn)了其親和與友善。

例2：（見表3）語境：學(xué)生在講臺上分享小組成果，教師進(jìn)行評價。

表3

如例2 所示，在學(xué)生上講臺匯報小組成果時，教師走到教室中間和學(xué)生一起看講臺上的同學(xué)分享，在空間上融入學(xué)生群體，拉近與學(xué)生的距離。教師通過贊美學(xué)生的小組作業(yè)“Wow！You are really good at painting!Even better than me.”消除他們上講臺展示的緊張情緒，調(diào)動班級氣氛。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)發(fā)音錯誤或因表達(dá)困難而遲疑時，教師通過復(fù)述學(xué)生回答，并采用言語行為“Very good.”和非言語行為如點(diǎn)頭和豎大拇指等手勢對學(xué)生進(jìn)行鼓勵。在學(xué)生回答完問題后，教師引導(dǎo)他們一起鼓掌，其含笑的目光、信任的表情進(jìn)一步給予學(xué)生肯定，凸顯了其親和友善的形象。

例3：（見表4）語境：教師請學(xué)生回答問題。

表4

如例3 所示，在邀請學(xué)生回答問題時，教師走近學(xué)生，面帶微笑地看著該學(xué)生。在稱謂語策略上教師使用親昵稱謂“sweetheart”拉近與學(xué)生之間的心理距離。此外，教師使用呼請語“right”“ok”增加與學(xué)生言語上的互動，也體現(xiàn)了教師命令的間接性，使用緩和語“would you please”委婉地提出要求，降低了教師話語中的強(qiáng)制性要求，縮小了教師與學(xué)生的權(quán)勢差距，幫助建立了友好的師生關(guān)系，凸顯了友善型教師身份。

（二）權(quán)威型教師身份

例4：（見表5）語境：教師引導(dǎo)學(xué)生判斷閱讀文本的類型。

表5

如例4 所示，權(quán)威型教師通常站在與學(xué)生有一定距離的講臺上，面向全班學(xué)生給出指令或意見，并時常輔之以一定的肢體語言。但是在眾多模態(tài)中，語言模態(tài)在建構(gòu)權(quán)威型教師身份中占據(jù)主要地位。在這組師生對話中，教師主導(dǎo)著話題并控制著話輪。教師通過提問“Where is the passage from?”和追問“How do you know that?”“What is the news?Is the article only about the news?”逐步引導(dǎo)學(xué)生思考和回答，使用否定詞“don’t”矯正學(xué)生行為，通過指令性話語祈使句“Just glance through.”向?qū)W生提出要求。教師在話語上具有更高的權(quán)勢，掌握著課堂的主導(dǎo)權(quán)。

例5：（見表6）語境：教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)。

表6

在例5 中，教師手持講義并引導(dǎo)示意學(xué)生完成講義上的學(xué)習(xí)任務(wù)。她通過未使用緩和語的指令類言語行為“Look at your handout”和強(qiáng)化詞“have to”直接向?qū)W生提出要求和建議，讓學(xué)生進(jìn)行某個動作或完成某項任務(wù)。該指令類言語行為體現(xiàn)了教師在把控教學(xué)環(huán)節(jié)、管理課堂節(jié)奏上的權(quán)威。此外，使用強(qiáng)化詞修飾語或不使用緩和語等語用策略則進(jìn)一步增強(qiáng)了教師話語的力度，凸顯了教師在課堂上更高的權(quán)勢地位，建構(gòu)了其權(quán)威型教師身份。

（三）專業(yè)型教師身份

例6：（見表7）語境：教師總結(jié)文段的內(nèi)容。

表7

如例6 所示，教師使用PPT 展示學(xué)生應(yīng)完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，用板書呈現(xiàn)課程框架脈絡(luò)和重難點(diǎn)內(nèi)容。在動覺模態(tài)中，教師通過表達(dá)語篇意義的伴隨型手勢輔助講解。與此同時，教師以圖示的方式在黑板上總結(jié)梳理行文脈絡(luò)，并在這個過程中輔以表達(dá)概念意義的肢體語言幫助學(xué)生理解生詞。在語言模態(tài)中，教師通過闡述類言語行為總結(jié)文段的內(nèi)容。多種模態(tài)一起共同建構(gòu)了專業(yè)型教師身份。

例7：（見表8）語境：教師講授Filler words。

表8

如例7 所示，教師話語提供聽覺信息輸入，PPT 內(nèi)容提供視覺信息輸入。該P(yáng)PT 通過高亮的色塊讓學(xué)生在視覺上直觀感受語篇中提煉出來的填充詞。教師通過闡述類言語行為對填充詞的概念進(jìn)行講解，在說到“Filler”這個詞的時候，語速減慢，提高了音調(diào)并且重讀，短暫停頓后將“Filler”進(jìn)行板書。該多模態(tài)話語策略在促進(jìn)學(xué)生對知識點(diǎn)理解的同時也凸顯了教師專業(yè)的形象。

結(jié)語

本研究基于語用身份理論，聚焦高中英語示范課中教師的多模態(tài)話語，分析其身份建構(gòu)的類型及相關(guān)的多模態(tài)話語策略。研究發(fā)現(xiàn)，在不同的課堂語境下，教師通過語體策略、言語行為策略等語言模態(tài)的策略和身勢、手勢等非語言模態(tài)策略，建構(gòu)了友善型、權(quán)威型、專業(yè)型三種不同類型的教師語用身份，獲得了不同的交際效果，為英語教師提高身份構(gòu)建意識，使用多模態(tài)話語建構(gòu)服務(wù)教學(xué)的語用身份提供啟發(fā)。