梁慧芳

摘 要：“336”混合教學模式是一種融合線上、線下教學優(yōu)勢的智慧教學模式，教學活動貫穿于課前、課中、課后，通過設(shè)置學習任務、線上檢測、線下拓展學習、再次檢測、小結(jié)歸納、云端補救提升學生自主學習能力和思維水平，是一種有效的教學策略。

關(guān)鍵詞：“336”混合模式；高中生物；自主學習

隨著信息技術(shù)在中學教學中的深度應用，引入混合式學習對課堂教學內(nèi)容進行深入且細化改善，將網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢與線下教學有機融合，是生物教學效率提升的有效路徑之一[1]。

一、“336”混合教學策略概述

混合式學習打破了時間和空間的限制，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代是一種高效的學習方式。所謂“336”混合教學策略是基于混合學習而創(chuàng)造出的一種新型教學方式，即教學過程包括課前、課中、課后的三個階段；從教師、信息技術(shù)、學生三個維度推進教學；學生經(jīng)歷自主學習、網(wǎng)絡檢測、拓展學習、再次檢測、小結(jié)歸納、云端補救的六個學習環(huán)節(jié)[2]。

二、“336”混合教學策略實施過程

筆者以《染色體變異》一節(jié)的教學為例，闡述“336”混合教學策略在高中生物課堂的應用。

（一）線上自主學習環(huán)節(jié)

利用網(wǎng)絡平臺如教學助手、智學網(wǎng)等，教師于課前發(fā)布本節(jié)課的學習任務單、配套的視頻資源、精選后的學習閱讀資料等學習資源。學生依據(jù)自己的學習能力自主選擇完成學習任務清單，依據(jù)平臺上的學習資源進行分層性自主學習，教師積極鼓勵學生將學習困惑發(fā)布于平臺，同教師、其他同學交流互動。

教師通過網(wǎng)絡平臺發(fā)布配套的視頻資源（21三體綜合征和貓叫綜合征），結(jié)合目前孕中期的產(chǎn)前篩查-唐氏篩查，測定孕婦HCG（血清絨毛膜促性腺激素）、AFP（甲胎蛋白）等血清指標，推算唐氏綜合征患兒的風險率，引導學生去思考唐氏綜合征和貓叫綜合征的患病原因，既激發(fā)了學生的學習興趣，又能培養(yǎng)學生的社會責任感，關(guān)注生物學知識在社會實踐中的應用。學生通過相互討論，能概括出染色體變異的兩種類型（染色體結(jié)構(gòu)變異和染色體數(shù)目變異）。在分析唐氏綜合征原因時，還可以在課前設(shè)置問題，引導學生結(jié)合減數(shù)分裂的知識去深入思考，進而加深對染色體分離異常的理解。

課前錄制微課，結(jié)合減數(shù)分裂的知識，幫助學生復習基因突變和基因重組。設(shè)問：什么是基因突變，什么是基因重組？分別發(fā)生在減數(shù)分裂什么時期？都能產(chǎn)生新基因新性狀嗎？基因突變和基因重組能否用光學顯微鏡觀察？為什么呢？“觀察根尖分生組織有絲分裂”和“觀察蝗蟲精母細胞減數(shù)分裂固定裝片”實驗，在顯微鏡下分辨細胞分裂時期的主要依據(jù)是什么？如果細胞的染色體結(jié)構(gòu)或者數(shù)目發(fā)生改變，是否能用光學顯微鏡觀察？

教材中染色體變異包括染色體結(jié)構(gòu)變異和染色體數(shù)目變異，課前可以要求學生閱讀教材，辨別教材中的插圖，區(qū)分染色體結(jié)構(gòu)變異的四種類型。課前還可以準備染色體結(jié)構(gòu)變異的動態(tài)視頻（缺失、重復、易位、倒位），缺失和重復的判斷，學生容易把染色體片段描述成基因，教師可以設(shè)置問題進行引導，關(guān)注光學顯微鏡可見的是染色體的變化。教師還可以給出四種結(jié)構(gòu)變異對生物的影響并給出具體的實例，染色體片段缺失——貓叫綜合征，染色體片段重復——果蠅棒狀眼，非同源染色體交換片段（易位）——夜來香的變異，倒位——慢性粒細胞白血病。在這些事例的基礎(chǔ)上，教師可以設(shè)置問題，染色體結(jié)構(gòu)變異對于生物有什么影響？你認為為什么會有這些影響？教師可以鼓勵學生課后查閱資料，豐富對染色體變異影響的認知，培養(yǎng)學生的社會責任感。

教師還能充分利用網(wǎng)絡平臺的優(yōu)勢，實時關(guān)注并收集學情，以便教師調(diào)整后續(xù)教學重點及要解決的難點。學生在平臺上進行互動時，可能發(fā)現(xiàn)新的問題，比如“染色體變異”與“基因突變”中都有“變”，不同含義是什么？教師繼續(xù)鼓勵學生可以再次通過查閱學習資料進行補充說明，進一步提升學生的自學能力，激發(fā)學習熱情。

（二）網(wǎng)絡檢測環(huán)節(jié)

網(wǎng)絡檢測環(huán)節(jié)是在學生完成自主學習任務后于網(wǎng)絡平臺上自主完成檢測，通過分層性自主檢測試題進行自學效果檢測，挑戰(zhàn)能力題，學生能同步看到檢測成績及錯題解析。教師可以結(jié)合平臺統(tǒng)計的數(shù)據(jù)及時了解已完成檢測的學生名單及檢測報告單，進一步為后續(xù)線下教學的重難點提供依據(jù)。這個環(huán)節(jié)也可以在線下課堂開始時進行在線檢測，時間不超過5分鐘。

例如：教師通過以上兩個環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)《染色體變異》一節(jié)的學習重難點是：辨認染色體結(jié)構(gòu)變異中的易位與姐妹染色單體的交叉互換，分析染色體數(shù)目變異的原因，理解染色體組概念，區(qū)分單倍體、二倍體以及多倍體劃分的依據(jù)。

（三）線下課堂的拓展學習

針對線上自主學習反饋出來的問題，教師針對以上重難點開展教學設(shè)計。

針對學生難以辨認“染色體結(jié)構(gòu)變異中的易位與姐妹染色單體的交叉互換”這個學習難點，教師針對該問題設(shè)計了一個易位與交叉互換易錯知識點的對比學習表格。利用課堂電子板書讓一位學生在投影屏同步書寫，之后教師組織學生討論、修正、小結(jié)。教師將修正后的表格拍照，課后上傳于平臺作為課堂學習成果保存，便于后續(xù)學生復習用。

“分析染色體數(shù)目變異的原因”環(huán)節(jié)：設(shè)置情境討論人類21三體綜合征的形成原因，請學生嘗試畫出相應的減數(shù)分裂圖解并說明原因。小組討論后，教師選出小組代表利用電子板書在投影屏上畫圖，或者通過希沃同屏功能將學生畫的圖進行投屏展示，學生需要做解釋說明。經(jīng)過師生、生生討論、修正后，共同做出歸納小結(jié)。

“染色體組”概念的學習環(huán)節(jié)，教師給出果蠅（雄性）的染色體組成圖（2N=8），要求學生嘗試畫出減數(shù)分裂產(chǎn)生的兩種配子。提醒學生關(guān)注減數(shù)分裂過程中同源染色體的行為變化，可避免少部分學生出現(xiàn)科學性錯誤。再通過設(shè)問：配子中還存在同源染色體嗎？配子中的染色體形態(tài)有幾種？和體細胞相比，配子中的染色體形態(tài)是否相同？若該果蠅有三對等位基因（A/a、B/b、C/c）分別控制三對相對性狀，其中A/a、B/b分別位于兩對常染色體上，C/c位于性染色體上。請同學將三對等位基因標注在體細胞染色體上，再利用前面所學的孟德爾遺傳定律，在配子的染色體圖中標注出這三種基因的位置。設(shè)問：配子中的基因種類和數(shù)量與體細胞相比有什么不同？（結(jié)合減數(shù)分裂知識進行理解）學生完成學習任務后，總結(jié)配子中的染色體數(shù)目減半，但不是隨意地減半，配子中必須含有本物種的一整套非同源染色體，即含有本物質(zhì)生長發(fā)育的全部基因。教師可以進一步設(shè)問：在蜜蜂種群中，雄蜂是由未受精的卵細胞直接發(fā)育來的，同學們可以思考，未受精的卵細胞只含有體細胞中一半的染色體，卻可以發(fā)育成雄蜂個體？進一步加深學生對配子中一整套非同源染色體在功能上的理解。

單倍體、二倍體、多倍體的概念學習環(huán)節(jié)。教師指導學生先自學三個概念，嘗試構(gòu)建概念圖。請學生利用所建立的概念圖，判斷：某植物體細胞含有3個染色體組，請問該植物屬于幾倍體？學生的第一反應大多都會根據(jù)體細胞中含有的染色體組數(shù)目去判斷，認為該植物屬于三倍體。教師進一步設(shè)問：如果該植物是由未受精的配子發(fā)育而來的，還能稱為三倍體嗎？學生進一步完善概念圖，既和發(fā)育起點有關(guān)（受精卵/未受精的配子），又和體細胞中的染色體組數(shù)目有關(guān)系。

課堂拓展不僅加深了舊知的溫習，還和新知關(guān)聯(lián)，為后續(xù)構(gòu)建知識體系做好鋪墊。

（四）再次課堂檢測反饋環(huán)節(jié)

經(jīng)過課堂共同學習一段時間后，教師需要通過課堂檢測手段及時了解學生學習效果，以便及時對共性學習問題查缺補漏，有利于達成本節(jié)學習目標并調(diào)整后續(xù)教學進度。源于對眾多教輔習題的依賴，教師反而容易忽略教材的課后習題，事實上課后習題是編者精心設(shè)計的，對于鞏固當堂知識，抓住教學重難點都是十分值得借鑒的。

例如：在學習“分析染色體數(shù)目變異的原因”后，教師還可以通過高考真題的選擇題進行當堂檢測，同屏器上立刻呈現(xiàn)每一位學生的答案及每一選項的選擇人數(shù)，進而快速了解本環(huán)節(jié)學習效果，學生也能及時了解自己的掌握程度，便于課后有針對性復習鞏固。還可以設(shè)置簡單的問答題，檢測學生的掌握情況，比如：雄果蠅的體細胞中含有幾條染色體？常染色體有幾條？性染色體有幾條？互為同源染色體的是哪幾對？雄性果蠅的體細胞中含有幾個染色體組？是幾倍體生物？你能畫出果蠅一個染色體組中的染色體組成嗎？雄果蠅減數(shù)分裂會產(chǎn)生精細胞，你能畫出精細胞中染色體組成嗎？精細胞有幾種類型？精細胞中含有幾個染色體組？精細胞的染色體是什么關(guān)系？還存在同源染色體嗎？植物組織培養(yǎng)技術(shù)，能在實驗室將二倍體植物未受精的花粉直接培養(yǎng)成幼苗，可是未受精的花粉細胞只含有體細胞中的一個染色組，你能解釋原因嗎？

在學習單倍體、二倍體、多倍體、染色體組概念后，教師還可以給出幾組染色體組成圖形，讓學生判斷依據(jù)圖形來判斷染色體組的數(shù)目，還可以結(jié)合基因位于染色體上，請學生判斷若生物基因型分別是AAa，aB，AABbCCDD，BBbb，這些生物含有幾個染色體組？是幾倍體生物？如果不能判斷，還需要什么信息？

針對學習能力強的同學，教師還可以布置拓展題，創(chuàng)設(shè)情境：人類正常的染色體組成為44+XX或44+XY，如果性原細胞在減數(shù)分裂過程出現(xiàn)染色體不分離，可能導致生殖細胞中性染色體數(shù)目異常，會出現(xiàn)XYY、XXX、XXY的個體，請結(jié)合本節(jié)課的知識，分析這些個體的形成原因，是父親還是母親的配子異常？是減數(shù)分裂的第一次還是減數(shù)第二次分裂異常形成的結(jié)果？鑒于課堂學習時間有限，教師鼓勵學生課后在網(wǎng)絡平臺上交流討論，教師及時點評回復，討論結(jié)果及回復內(nèi)容全部同學均可見。

課堂檢測環(huán)節(jié)通過發(fā)揮網(wǎng)絡平臺的優(yōu)勢，既為有限課堂給學生充分思考余出時間，又能進一步拓展深化課堂學習的內(nèi)容，增加了教師教學空間和時間的靈活性、有效性。

（五）課堂小結(jié)歸納環(huán)節(jié)

本環(huán)節(jié)是對本節(jié)學習內(nèi)容進行回顧、復述、比較、歸納、深化，將零散的知識點相互聯(lián)系構(gòu)成知識體系，便于理解和記憶。教師鼓勵學生繼續(xù)提出新的問題，拓寬學生視野，由點及面，提升學生思考力，符合高中生物新課標中的科學思維的培養(yǎng)目標。

例如：《染色體變異》一節(jié)學習后，教師可以鼓勵學生自主構(gòu)建本節(jié)課的概念體系，再進行同頻展示；針對學困生，教師出示填空形式的知識體系，讓學生通過書寫填空進行歸納小結(jié)，再同屏展示交流。教師可以拍照課后上傳于網(wǎng)絡平臺留存。

（六）云端補救環(huán)節(jié)

針對經(jīng)歷先前學習過程后仍然存在學習困難的學生，教師要及時進行補救性教學。充分利用網(wǎng)絡平臺資源，打破時間和空間的限制進行云端的個性化課后學習指導。依據(jù)學情不同教師可以通過平臺發(fā)布不同的學習資源，通過點對點發(fā)布學習資源包、在線答疑、在線檢測評講等方式進行分層次輔導，實踐活動證明這種學習指導能極大激發(fā)學生的學習熱情，推動學生不畏困難挑戰(zhàn)自我，樹立強大自信，進而進入良性循環(huán)學習狀態(tài)。

例如：《染色體變異》一節(jié)中的單倍體育種學習環(huán)節(jié)，相當一部分學生在課堂上對該育種書寫過程掌握不牢，限于課堂時間有限教師不能重復且一對一講解，如何補救呢？教師可以通過點對點（面）云端評點某些學生書寫的育種過程圖解，進行針對性講解指導，可以借用微課形式或在評論區(qū)同時展示給其他學生，學生依據(jù)教師的評點進行自我書寫對照，找出問題有效達成學習目標。還有部分同學對于染色體變異和基因突變的區(qū)別、染色體組及幾倍體的概念區(qū)分不清，教師也可以針對這兩個特點的概念錄制微課展示給學生，配合圖解和習題再次鞏固相關(guān)的概念，讓學生自行達成學習目標。

三、反思與小結(jié)

基于“336”混合教學模式的系列高中生物教學實踐表明，該模式切實體現(xiàn)出學生為主體、教師為主導的學習地位。學生逐漸會學習、想學習。教師利用該教學策略很好地解決了分層教學的困難，有利于提升教學質(zhì)量。

（一）提升學生自主預習能力

在學習任務單引導下，學生通過學習資料包，自主選擇時間和地點進行碎片化、重復性學習，學生在自主學習中可以暫停思考，調(diào)慢或加快學習進程，學生完全按照自身學習節(jié)奏進行自主學習，再通過實時在線檢測反饋，及時了解自主學習效果，針對錯題解析反復思考比對，初步了解新知，并帶著疑問進入線下課堂學習，學習更專注高效。

（二）完善課程教學設(shè)計

高中生物課的課堂學習容量大，有些學習內(nèi)容需學生自學，但是學生自學效果如何，是傳統(tǒng)課堂教學不能有效檢測到的。新課標要求教師要考慮學情，注重學生個體發(fā)展，傳統(tǒng)教學已無法適應，而基于“336”混合教學模式可以彌補該缺陷[3]。例如：通過翻轉(zhuǎn)課堂，在現(xiàn)有高中生物實驗室中無法做的實驗可以通過網(wǎng)絡平臺將視頻資源展示給每一位學生，還能重復回放，使抽象知識具象化。通過課前反饋，可以有效確定課堂的討論內(nèi)容，真正做到以學定教。課后的拓展、檢測、答疑均能在該教學模式下有效解決，確實很好地優(yōu)化了課程教學，實用性強。

（三）精準教學，分層輔導

借助網(wǎng)絡平臺，如教學助手、QQ群、微信群等，通過課前學習任務單的分層學習目標，課中階段教師精準分層引導教學，課后分層有效性輔導，學生持續(xù)性進行知識的學習和復習。學生通過與教師的線上互動交流，感受到教師對其的關(guān)心，學習動力更足，學習自信心更強。

（四）促進教師專業(yè)化多元化成長

教師通過與學生更全面的線上、線下交流，必然會促進自身對教學設(shè)計的反思和改進，教師不只是知識的傳播者，更是學習活動的設(shè)計師、引導師，指導學生如何快樂有效地學習。這要求教師不僅僅在專業(yè)素養(yǎng)上要有深厚的理論知識，還要具備一定的信息技術(shù)能力，讓信息技術(shù)為生物學課程教學服務，開展智慧課堂教學，適應新時代背景下的教學需求。

參考文獻

[1]馬小斌.核心素養(yǎng)背景下高中生物信息化教學探究[J].科學咨詢（教育科研），2021（11）：150-151.

[2]馮曉英，孫雨薇，曹潔婷.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的混合式學習：學習理論與教法學基礎(chǔ)[J].中國遠程教育，2019（2）：7-16.

[3]周靈.融合創(chuàng)新構(gòu)筑后疫情時代教學新常態(tài)：“336”混合式教學模式的構(gòu)建與實踐[J].福建教育學院學報，2020（6）：9-11.