趙 榮，于文舟，王 瑛*

1.濰坊醫(yī)學院，山東 261053；2.青島大學附屬醫(yī)院

隨著《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十 四個五年規(guī)劃和2035 年遠景目標綱要》將“建設高質量教育體系”作為教育事業(yè)的整體發(fā)展目標[1]，我國研究生教育由快速發(fā)展轉向高質量發(fā)展[2]。謀劃可持續(xù)高質量發(fā)展，需要加強研究生教育內涵建設[3]。我國現(xiàn)行的研究生評價機制與內涵建設不相匹配，有必要進行研究生教育評價改革[4]，加快構建以研究生評教為輔的教育評價機制，實現(xiàn)研究生教育全過程的監(jiān)督與評價，提升研究生教育質量，是國家現(xiàn)階段對研究生教育質量評價深化改革的具體要求[5‐6]。目前，我國對于護理碩士專業(yè)學位(master of nursing specialist，MNS)研究生教育質量的評價大多是從管理者、決策者角度出發(fā)，評價內容僅針對MNS 研究生教育過程的某個方面，如核心能力、臨床實踐能力、臨床思維能力，鮮有以學生為評價主體的MNS 研究生教育質量評價研究，MNS 研究生在護理高等教育質量保障體系中的主體地位被忽視[7‐10]，且缺乏對其過程質量及發(fā)展質量的追蹤，忽略了教育的整體性和全過程性。學生發(fā)展理論是以學生為主體的教育質量評價范式[11]，該理論中的“輸入‐環(huán)境‐輸出”模型與研究生“投入‐過程‐產出”培養(yǎng)過程相契合。劉澤文[12]在此基礎上構建了輸入、過程、輸出、發(fā)展4 個階段的博士生教育質量評價框架，實現(xiàn)了對畢業(yè)后博士發(fā)展質量的追蹤及對博士生教育質量的閉環(huán)管理。本研究基于學生發(fā)展理論，借鑒博士生教育質量評價框架，構建MNS 研究生教育質量評價框架，該框架包括輸入質量、過程質量、輸出質量、發(fā)展質量4 個部分的內容，以“學”為主體，以期實現(xiàn)對MNS 研究生教育全周期的閉環(huán)管理。

1 資料與方法

1.1 成立課題組

課題組由5 人組成，包括教授2 人、研究生3 人。小組主要任務為：收集資料，確定研究框架，初步構建框架條目池；編制專家函詢問卷；遴選函詢專家進行專家函詢；分析處理結果。

1.2 研究方法

1.2.1 構建指標體系

經(jīng)理論分析、文獻回顧、半結構化訪談、專家及課題組討論，形成MNS 研究生教育質量評價框架條目池。經(jīng)課題組及專家討論，形成MNS 研究生教育質量評價框架初稿。

1.2.2 編制專家函詢問卷

編制專家函詢問卷，包括研究背景、專家一般資料調查表、MNS 研究生教育質量評價框架初稿、專家熟悉程度及判斷依據(jù)自評表4 個部分，其中，MNS 研究生教育質量評價框架初稿部分要求專家采用Likert 5級評分法對各指標進行重要性評分。

1.2.3 遴選函詢專家

采用目的抽樣法選取全國4 個省的12 名專家。納入標準：1）從事護理管理、護理教育及臨床護理工作10 年以上；2）本科及以上學歷；3）副高級及以上職稱；4）碩士研究生導師；5）自愿參加本研究且熟悉本研究內容。

1.2.4 實施專家函詢

采用電子郵件形式開展2 輪專家函詢。每輪函詢結束后均需對函詢結果進行整理，刪除重要性評分均分<3.5 分、變異系數(shù)>0.25 的指標，并對專家提出的修改建議進行小組討論，對框架條目進行適當修改。

1.2.5 框架再修訂

通過項目分析及探索性因子分析對MNS 研究生教育質量評價框架進行再修訂。因人力所限，本研究僅對應屆畢業(yè)生部分指標進行再修訂。

1.2.6 框架指標權重分析

層次分析法（analytic hierarchy process，AHP）的基本原理是將所要解決的復雜問題，根據(jù)其內容分解為若干個不同層級的要素層，按照相對重要等級標度表將決策者的主觀判斷進行定量化分析[13]。因人力所限，本研究僅采用層次分析法對應屆畢業(yè)生部分指標進行權重分析。

1.3 統(tǒng)計學方法

采 用Excel、SPSS 22.0、Nvivo 12 Plus 及Yaahp 10.1 軟件進行數(shù)據(jù)錄入與分析；以問卷有效回收率表示專家積極程度；以專家權威系數(shù)和群體權威系數(shù)表示專家權威程度；以肯德爾協(xié)調系數(shù)表示專家意見協(xié)調程度；采用一致性比率（CR）對所構建的判斷矩陣進行一致性分析，當一致性比率<0.10 時，說明各指標權重分配合理。

2 結果

2.1 專家基本情況

共遴選12 名專家進行專家函詢，12 名專家均為女性；年齡（46.75±6.09）歲；工作年限（21.08±7.24）年；本科3 人，碩士7 人，博士2 人；副高級職稱7 人，正高級職稱5 人。

2.2 專家積極程度

兩輪專家函詢分別發(fā)放問卷13 份和12 份，回收有效問卷12 份和12 份，問卷有效回收率分別為92.31%和100.00%，說明專家對本研究的積極性較高。

2.3 專家權威程度

專家權威系數(shù)用專家熟悉程度與判斷依據(jù)計算所得，其判斷依據(jù)與熟悉程度權值參考相關文獻[14‐15]確定。結果顯示，兩輪專家函詢專家熟悉程度系數(shù)均為0.75，判斷依據(jù)系數(shù)為0.85～0.95，個人權威系數(shù)為0.775～0.875，群體權威系數(shù)分別為0.817 和0.825。一般而言，權威系數(shù)>0.7 說明專家權威程度較高[16]，本研究個人權威系數(shù)和群體權威系數(shù)均>0.7，說明專家的權威程度較高。

2.4 專家意見協(xié)調程度

兩輪專家函詢肯德爾協(xié)調系數(shù)為0.244～0.369（均P<0.05），表明專家意見協(xié)調程度較高[17]。

2.5 框架指標修改情況

第1 輪專家函詢結束后，根據(jù)函詢結果及專家建議，經(jīng)小組討論刪除“學校課程學習參與”“臨床實踐學習參與”“學校課程與教學評價”“臨床實踐課程與教學評價”“學校管理與服務評價”“醫(yī)院管理與服務評價”6個三級指標；增加“學習參與度”1 個二級指標和“課程與教學評價”“管理與服務評價”2 個三級指標。第2 輪專家函詢專家一致認為無須對框架指標進行增減或修改。專家函詢后形成的MNS 研究生教育質量評價框架初始版本中應屆畢業(yè)生版包括3 個一級指標、6 個二級指標、21 個三級指標；往屆畢業(yè)生版包括4 個一級指標、8 個二級指標、28 個三級指標。

2.6 框架再修訂情況

對MNS 研究生教育質量評價框架初始版本條目進行篩選，刪除3 個三級指標，往屆畢業(yè)生版是在應屆畢業(yè)生版基礎上增加了對學生畢業(yè)后發(fā)展質量的考察內容，故最終形成的MNS 研究生教育質量評價框架中，應屆畢業(yè)生版包括3 個一級指標、6 個二級指標、18個三級指標；往屆畢業(yè)生版包括4 個一級指標、8 個二級指標、25 個三級指標，見圖1。

圖1 MNS 研究生教育質量評價框架

2.7 MNS 研究生教育質量評價框架中應屆畢業(yè)生版指標權重

各級指標層次單排序及總排序一致性比率均<0.10，各指標權重見表1。

表1 MNS 研究生教育質量評價框架中應屆畢業(yè)生版各指標權重

3 討論

3.1 MNS 研究生教育質量評價框架構建的意義

促成研究生教育質量的量變到質變需要教與學主體的共同參與[18]?；趯W生發(fā)展理論的MNS 研究生教育質量評價框架將學生的成長與發(fā)展放在重要位置，彌補了缺乏的以學生為主體的教育質量評價，是對當下教育質量評價方式的有效補充，也為全面、科學地評價MNS 研究生教育質量提供了不同的理論分析框架和途徑。我國教育部在《關于研究生教育改革的意見》中明確指出“研究生教育質量評價要更加突出人才培養(yǎng)質量，人才培養(yǎng)質量評價要堅持在校培養(yǎng)質量與職業(yè)發(fā)展質量并重”[19]。以“學”為評價主體對學校及臨床實踐單位兩個教育主體進行考察，其考察范圍涵蓋了從學生入學前基本特征到畢業(yè)后職業(yè)發(fā)展的全過程，彌補了缺乏的以“學”為主體的教育質量評價，實現(xiàn)了以MNS 研究生為中心的全教育過程質量閉環(huán)管理，與當下國家提出的研究生教育質量評價改革目標相契合。

3.2 MNS 研究生教育質量評價框架的科學性

本研究遴選的12 名專家均熟悉本研究內容及框架構建流程，2 輪專家函詢問卷有效回收率分別為92.31%和100.00%，說明專家對本研究具有較高的積極性；兩輪專家函詢中專家的個人權威系數(shù)和群體權威系數(shù)均>0.7，說明專家具有較高的權威性[20‐22]；兩輪專家函詢肯德爾協(xié)調系數(shù)為0.244～0.369（均P<0.05），說明專家意見協(xié)調程度較高，保證了MNS 研究生教育質量評價框架構建的科學性及權威性。各級指標層次單排序及總排序一致性比率均<0.10，保證了MNS 研究生教育質量評價框架內各指標權重分配的合理性。

3.3 MNS 研究生教育質量評價框架內容分析

3.3.1 輸入質量

作為MNS 研究生教育質量評價的起點，輸入質量不同程度上影響著MNS 研究生教育過程質量、輸出質量及發(fā)展質量，該部分納入了“教育背景”與“求學動機”2 個二級指標。教育背景情況可以在一定程度上反映MNS 研究生就讀前的受教育經(jīng)歷及知識、能力和素質等方面的儲備情況[21]，本研究構建的MNS 研究生教育質量評價框架“教育背景”二級指標下包括“個人基本特征”“工作經(jīng)歷”“錄取方式”及“就讀高?！? 個三級指標。MNS 研究生教育質量評價框架“求學動機”二級指標下包括“內部動機”和“外部動機”2 個三級指標。已有研究指出，內部動機是興趣引導下的求學目的，與外部動機（功利性的求學動機）相比，內部動機對學生學習與個體發(fā)展有著更加直接、持久恒定的作用；而與內部動機相比，外部動機（功利性的求學動機）大多數(shù)是以獲取外在物質為目的，當目標達成或難以實現(xiàn)時均易影響個體的學習動力和持久性[12]。

3.3.2 過程質量

已有研究表明，學校的戰(zhàn)略發(fā)展目標、規(guī)模、人際關系、教學方案、生活環(huán)境、學生管理服務、課外活動、學習資源及個體差異等教育環(huán)境都會影響大學生個體發(fā)展[14]。也有研究指出，研究生的學習積極性和投入度很大程度上受培養(yǎng)環(huán)境、科研訓練、學科團隊、課程組織、導師支持等影響[23‐24]。因此，本研究構建的MNS研究生教育質量評價框架“過程質量”納入了“教育經(jīng)歷滿意度”和“學習參與度”2 個二級指標，且均涵蓋了學校和醫(yī)院兩個方面的考察內容。學習參與度是影響學生個體發(fā)展及學習收獲的重要因素之一，“學習參與度”二級指標下包括“課外學習參與”“課程學習參與”“學術活動參與”3 個三級指標，可以用于衡量MNS 研究生在教育過程中的學習投入情況。教育經(jīng)歷滿意度情況主要考察教育供給方提供的教育環(huán)境是否滿足MNS 研究生個體發(fā)展的需求，“教育經(jīng)歷滿意度”二級指標下包括“導師支持評價”“管理與服務評價”“課程與教學評價”3 個三級指標。

3.3.3 輸出質量

輸出質量部分用于考查學生在畢業(yè)時知識和能力的綜合儲備情況，主要包括顯性和隱性的知識、技能、身心素養(yǎng)、價值觀及行為方式等[22]。MNS 研究生培養(yǎng)的目標是“高層次、應用型高級實踐型人才”[25]。因此，本研究不僅將顯性的“學業(yè)成果”“學術成果”作為MNS 研究生教育輸出質量的評價指標，還將“臨床實踐能力”“科研能力”“職業(yè)準備”“動機遷移”作為MNS研究生教育輸出質量的評價指標。

3.3.4 發(fā)展質量

發(fā)展質量是MNS 研究生教育質量的最終體現(xiàn)，旨在考察MNS 研究生畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展情況。對于畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展方面的考察，學者多從工作單位、勞動報酬、工作地點、工作環(huán)境出發(fā)衡量其職業(yè)發(fā)展質量[13]；也有學者將職業(yè)社會地位、社會保障、發(fā)展空間、職業(yè)聲望、職業(yè)成就作為畢業(yè)生發(fā)展質量的評價內容[26]。我國MNS 研究生教育起步較晚，對于畢業(yè)后學生職業(yè)發(fā)展情況的研究較少，如何衡量和評價其發(fā)展質量，尚無統(tǒng)一標準。經(jīng)文獻研究、課題組討論、專家函詢并結合相關研究結果[27]，本研究構建的MNS 研究生教育質量評價框架“發(fā)展質量”指標下納入了“職業(yè)發(fā)展情況”和“職業(yè)發(fā)展自我評價”2 個二級指標，用于考察MNS 研究生畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展狀況。其中，“職業(yè)發(fā)展情況”二級指標下又包括“工作年限”“工作地點”“工作待遇”“單位性質”“崗位性質”5 個三級指標；“職業(yè)發(fā)展自我評價”二級指標下又包括“個人與工作單位匹配度”和“個人與工作崗位匹配度”2 個三級指標。

3.4 MNS 研究生教育質量評價框架中應屆畢業(yè)生版指標權重分析

3.4.1 一級指標

以“學”為評價主體的教育質量評價范式能夠以學生視角考察影響其學習與個體發(fā)展的因素，反映其教育質量保障現(xiàn)狀，從而有利于教育主體及時調整教育策略，更好地促進學生的學習與發(fā)展[28]。MNS 研究生教育質量評價框架中應屆畢業(yè)生版一級指標中相對權重最高的是“過程質量”（0.608 0），其次為“輸出質量”（0.272 1），“輸入質量”最低（0.119 9）。這一結果與學生應處于教育體系的核心位置，全部教育資源與教學活動都應為學生的學習與發(fā)展提供堅實、有力的質量保障觀及“過程本位”的教育質量評價觀相契合[29‐30]。

3.4.2 二級指標

學校環(huán)境及教育質量保障情況是研究生學習積極性和投入度的影響因素[23‐24]。在二級指標中，相對權重最高的是“學習參與度”（0.405 3），其次為“個體發(fā)展自我評價”（0.217 7）及“教育經(jīng)歷滿意度”（0.202 7）。其中，“學習參與度”和“教育經(jīng)歷滿意度”均屬于MNS研究生教育質量評價框架中的“過程質量”下屬二級指標，說明各專家一致認為“過程質量”是MNS 研究生教育質量評價的重點。

3.4.3 三級指標

本研究結果顯示，三級指標中相對權重最高的是“課外學習參與”（0.275 9），而“導師支持評價”（0.121 6）及“臨床實踐能力”（0.113 9）分別排在第3 位與第5位，相對較高。作為學生學習參與的一部分，課外學習參與情況能夠間接反映學校環(huán)境及其教育保障情況對學生學習與個體發(fā)展的影響，并能直接影響其教育結果。導師作為研究生教育的第一責任人[31]，是MNS 研究生教育質量保障的重要因素之一，其指導水平直接影響著MNS 研究生的教育質量。因此，專家一致將學生參與度與導師支持情況作為評價MNS 研究生教育質量的重要內容?！芭R床實踐能力”是MNS 研究生教育質量評價框架“輸出質量”中相對權重最高的三級指標，與陳媛等[32‐33]等研究結果相同。與學術型學位研究生培養(yǎng)目標不同，MNS 研究生的培養(yǎng)目標是讓學生成為高層次實踐型人才，這就要求MNS 研究生需要具有較強的專業(yè)能力，本結果也契合了各專家對MNS 研究生的培養(yǎng)預期。

4 結論

本研究構建了MNS 研究生教育質量評價框架，其構建過程科學、嚴謹，可為MNS 研究生教育質量改革提供新思路。未來研究可在此框架基礎上，細化MNS 研究生教育質量評價指標，進一步構建契合MNS 研究生教育發(fā)展的質量評價工具，動態(tài)評價MNS 研究生教育質量現(xiàn)狀，深化其教育質量評價改革，并基于評價結果進一步完善培養(yǎng)方案，提高教育質量。