【編者按】近年來，通過研習名師教學課例領悟語文教學規(guī)律，越來越受到一線教師重視，也成為師范院校本科生、研究生培養(yǎng)的重要方式。案例教學的價值就在于“以案明理”，而“明”的過程比“理”更重要。四川師范大學李華平教授在引導研究生共同研討特級教師王君《在孫權的朋友圈學習有效溝通》教學實錄時，研究生們形成了兩種截然不同的意見。這既展現(xiàn)了該課例飽滿的教學張力，也展現(xiàn)了“明理”過程的豐富多彩，給人深刻啟發(fā)。此處發(fā)表其中兩位研究生黃萍、夏忠敏的爭鳴論文，以饗讀者。

摘 要 教師、學生苦文言文久矣，人們盼望突破“死于章句，廢于清議”的文言文教學“定勢”。王君老師這堂課便實現(xiàn)了這一目標。她從例文角度出發(fā)，以《孫權勸學》為切入點，用群文串聯(lián)閱讀方式，以促進學生“讀”“說”能力訓練、掌握“有效溝通”策略為旨歸，展現(xiàn)了一堂“活色生香”的語文課，為文言文閱讀教學探索了一條新路徑。

關鍵詞 例文 群文閱讀 文言文教學

王君老師《在孫權的朋友圈學習有效溝通》這節(jié)課給人的第一感覺是“新”！首先，它突破了文言文教學的“定勢”，從“例文”的角度出發(fā)，以《孫權勸學》為切入點，用群文閱讀方式串起“有效溝通”的主題，讓整個課堂有了氣氛，有了趣味。其次，這節(jié)課并沒有拋開“語文課”的本質去大談創(chuàng)新，它不僅內容聚焦，也于聽說讀等語文能力的訓練中，進行了潤物無聲的文化滲透，為文言文閱讀教學探索了一條新路徑。那么，王君老師是怎樣來實現(xiàn)這種“突破”的？這里，我們主要從四個層面來分析。

一、突破“定勢”：另辟蹊徑，轉換教學思維

文言文教學“死于章句，廢于清議”的極端教學模式“盛行”，導致文言文教學改革陷入困境。許多老師想要破局，又不敢鋌而走險，或者說不知如何破局。

所謂“死于章句”，是指老師們在文言文教學中，將“字字落實，句句清楚”這“八字真經”奉為圭臬，過于關注字詞句章的串講，往往只見“言”而不見“文”，把“閱讀課”上成了“翻譯課”，正如錢夢龍先生所指出的：“現(xiàn)在文言文教學中那種一字一句‘嚼爛了喂的教法，正是把古代漢語當作外國語來教的辦法。”[1]“廢于清議”是另一個極端。老師們?yōu)榱伺まD“串講法”風行的局面，花大力氣到文本中深挖主旨與內涵，力圖通過內容的詮釋去掩蓋“串講”帶來的弊病。但是，常常出現(xiàn)脫離文本的詮釋與碎片化的說理，其結果是只見“文”而沒有“言”的支撐。除此之外，還有一種模式是試圖融合二者，實現(xiàn)“言文一體”。有的老師先講文言字詞，再讓學生學習文章文化。這種方式表面看是“言文一體”，實質卻是將“言”與“文”分開來學，割裂了文本的整體性。

王君老師這節(jié)課，首先是突破了以上幾種傳統(tǒng)的文言文教學模式，其次是另覓蹊徑，從“例文”的角度來看待《孫權勸學》這篇文本?！袄摹钡母拍钣赏鯓s生先生提出，是指蘊含聽、說、讀、寫知識的示范性文章，它解決的是“用什么去教”的問題。[2]文言文歷來被作為“定篇”學習，主要學習它本身豐厚的內涵與傳統(tǒng)文化，也正是這一點讓許多老師無法跳出傳統(tǒng)模式的旋渦。王君老師轉變了傳統(tǒng)的教學思維，從例文的角度去開發(fā)《孫權勸學》的文本價值，探索文言文閱讀教學的新路徑。

二、因文定教：抓文本特質，實現(xiàn)多文本對話

文本的特質（形式特點和內容特點）決定了一節(jié)課的教學內容。從《孫權勸學》這篇文章來看，王君老師主要抓住了它內容上的特點：古人的勸說藝術。從這一特點出發(fā)，確定了這節(jié)課的教學主題——學習“有效溝通”策略。又圍繞這個大主題，選擇了相關的多個文本，將這些文本作為學習“有效溝通”策略與訓練聽說讀等語文能力的“例子”，用“1+X”的群文閱讀模式實現(xiàn)了學生與多篇文本的“對話”。

“1+X”式群文閱讀是指師生圍繞一個或多個議題，圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程，它倡導“一篇帶多篇”“一本帶多本”，目的在于打通課內與課外，拓展閱讀視界，提升閱讀質量。王君老師這節(jié)課，把《孫權勸學》看作“1”，其他的多篇文本（《魯肅、呂蒙結友》《呂蒙說孫權》《濡須之戰(zhàn)》）視為“X”，選擇了“有效溝通”的主題，以孫權為中心，綜合了與這個人物相關的其他文本，組成不同的小板塊，目的是要通過這些“例子”，讓學生學習說話、閱讀，并從中學習有效溝通的技巧。

三、內容聚焦：群文整合，聚焦“有效溝通”

教學內容聚焦是衡量一堂好課的標準之一。這節(jié)課的教學設計由三部分構成，首先是發(fā)現(xiàn)多文本之間的“聯(lián)結點”，其次整合多個文本，最后聚焦于“學習有效溝通策略”這個大主題，整節(jié)課呈現(xiàn)出高度聚焦性。

1.發(fā) 現(xiàn)

群文閱讀教學與傳統(tǒng)單篇閱讀教學不同，群文閱讀需要求同探異，既有聚合思維的一面，也有發(fā)散思維的一面。[3]這節(jié)課，王君老師先從學生日常生活經歷出發(fā)，尋找?guī)讉€文本的聯(lián)結點——溝通失敗的兩種情況“逃”與“打”。

【第一部分】

師 同學們主動和父母溝通過嗎？進行過關鍵性的對話嗎？比如，這個周末你想玩三小時游戲，然后你跟媽媽談……

生 根本沒門兒，一談就崩！（眾生笑）

師 哦，提都不能提?。〗Y果呢？多半是兩種情況，一種是你知難而退，放棄談判，乖乖聽話。（眾生笑）

師 這種情況是溝通中的妥協(xié)，是逃跑，可稱之為“逃”，就是談不下去就算了。

（師在黑板上畫了個流淚的小人，旁邊寫“逃”。）

師 還有一種情況就是談判失敗，內心憤怒，情緒激動，“啪”地關掉自己房間的門，在里邊砸書，砸東西……這叫做人際溝通中的“打”。

【第五部分】

師 敗軍之師依然如此。如果你是曹操，你會如何想？

生 我會想孫權是不是有詐。（眾生笑）

師 你這是典型的“逃”。你呢？

生 我會很生氣，孫權這小子是打不死的小強啊！趕快徹底收拾他完事得了！（眾生笑）

師 你這是要打落水狗！你被孫權的堅定和強大激怒了。你這是典型的“打”。

再探尋幾個文本的差異點——不同的人物關系之間的溝通。分別從四個維度展開，即上級和下級的溝通、平級和平級的溝通、下級和上級的溝通、英雄與英雄的溝通，從不同人物的交流中體會語言藝術，學習溝通技巧。

第二部分，“孫權勸學”講的是孫權與呂蒙的故事，選取的點是上級和下級的一次溝通；第三部分，平級和平級之間的溝通，選取了繼“孫權勸學”之后呂蒙和魯肅之間發(fā)生的故事；第四部分，下級與上級的之間的溝通，選取呂蒙勸說孫權“濡須水口立塢”的故事；第五部分，英雄與英雄之間的對話，選取了“呂蒙勸說孫權”之后的“濡須之戰(zhàn)”，講的是孫權與曹操兩個領導人之間的故事。

2.整 合

要實現(xiàn)多文本之間的整合，就要找到文本與文本之間的聯(lián)結點。這節(jié)課將多文本聚焦于“有效溝通”這個主題之下，找到文本之間的聯(lián)結點——“逃”與“打”的兩種態(tài)度表現(xiàn)；抓住文本之間的差異點——不同人物關系下的溝通，從而組成幾個小的板塊來突破教學難點。

通過抓共同點，激活學生的思維狀態(tài)。在預判與分析中，明確用“逃”和“打”兩種態(tài)度溝通方式是行不通的。通過找差異點，分析不同人物關系之間的溝通要點，總結“有效溝通”的技巧——構建“雙核對話”，即不僅要關注對話內容，還要關注對話氣氛，氣氛緊張就要及時調整，而且要在對話中不斷挖掘對方的需要，堅守自己的目標，不能被情緒左右。這樣一來，學生閱讀文本的追求，就不再局限于單純地理解字詞句篇，更多的指向閱讀過程中的“得”以及閱讀結果給閱讀者帶來的意義。

另外，這種“得”還體現(xiàn)在對學生潤物無聲的文化滲透上。王君老師選取了來自《三國志》與《資治通鑒》的多個文本，讓學生走進文本，從人物與人物之間的交流中去品析、學習古人的語言藝術。于是，學生走進文本的這個過程，也是他們感受人物語言背后體現(xiàn)的文化心理的過程。

四、能力訓練：方法引導，提升閱讀質量

聽說讀寫語文能力四個方面應該和諧統(tǒng)一，我們既要培養(yǎng)學生的閱讀能力，也要培養(yǎng)學生的表達能力，不可因為注重“讀”與“寫”而忽略了“聽”與“說”。王君老師這節(jié)課以“讀”與“說”結合的方式，來培養(yǎng)學生閱讀能力與表達能力。

1.方法引導

這節(jié)課，王君老師分別設計了“誦讀”讓學生揣摩人物對話語氣，“略讀”讓學生把握多文本閱讀的思路，使學生掌握閱讀的技巧，同時訓練學生的閱讀能力。

（1）文本揣摩。揣摩文本是語文教學中不可或缺的環(huán)節(jié)，這節(jié)課十分注重對學生進行文本揣摩方面的指導。首先體現(xiàn)在文本“誦讀”的過程中注重對語氣的把握。比如讓學生揣摩呂蒙的語氣，要求讀出呂蒙語氣中毫不客氣的拒絕。其次，在“逃”與“打”兩種態(tài)度的預設文本出現(xiàn)后，老師指導學生進行入情入境的朗讀。對語氣的把握、入情入境的朗讀都需要學生聯(lián)系自身的經歷，且有意識地深入文本，立足于人物所處的語境去揣摩，在學生與文本對話的過程中，也會與人物產生共鳴，從而促進由“讀”到“說”的轉化。

（2）思路引導。這節(jié)課，老師嘗試用多個文本讓學生學習“連滾帶爬式”的略讀方法，乍看似乎沒有閱讀方法的傳授，可仔細一分析，這種閱讀策略的引導隱藏在了“有效溝通”這個大主題之下，試看其片斷：

【第一部分】我們日常生活中不成功的溝通往往表現(xiàn)為兩種情況——不是“打”，就是“逃”。這節(jié)課我們就走進孫權的朋友圈，看看他們是如何溝通的。

【第二部分】（孫權與呂蒙）孫權大概就危險了啊！他會怎么做呢？可能“打”，也可能“逃”?！按颉钡臓顟B(tài)下孫權會如何想？……也可能“逃”，“逃”的狀態(tài)下他可能會這樣想——

【第五部分】（曹操與孫權）敗軍之師依然如此。如果你是曹操，你會如何想？——從“逃”與“打”兩方面區(qū)分學生的回答。

整節(jié)課始終從“逃”和“打”這個角度引導學生閱讀文本，預設可能出現(xiàn)的情境。這是一種閱讀思路的引導，學生在獨立進行多文本閱讀時，常常摸不著頭腦，容易將文本與文本割裂開來。因此，找到文本之間的聯(lián)結點進行閱讀思路的引導就顯得至關重要。王君老師在多文本之間尋找到一個聯(lián)結點——“逃”和“打”的兩種態(tài)度，引導學生從這一個點深入，去辨別文本中“逃”和“打”的態(tài)度表現(xiàn)，最終從不同的人物關系中學習如何“有效溝通”，使學生明白：不“逃”不“打”也能解決人際溝通問題。

2.思維發(fā)展

“說”是一種重要的表達能力，“說”的過程也是活躍思維、鍛煉思維的過程。王君老師這節(jié)課，在帶領學生“讀”的同時，以“說”貫穿，引導學生概括、表達，極大地調動了學生的思維活躍度。

（1）概括能力。在第二部分（孫權與呂蒙），老師讓學生用自己的話將“蒙辭以軍中多務”變成呂蒙的一句話。在傳統(tǒng)的文言文教學中，學生大部分以直譯為主，看到這樣的句子，往往糾結于實詞的意義以及虛詞翻譯的語序，最后翻譯出來顯得十分生硬。王君老師在此處轉換了以往的教學方式，不讓學生直譯，而是提醒學生關注呂蒙強硬的語氣，在這個基礎上讓學生根據(jù)自己的理解去概括呂蒙的語意。有的學生說：“軍中多務，如何能學？”而有的學生又更細致一些：“軍中雜務纏身，無閑暇，不得隙學?！边@既考察了學生文言知識的應用能力，也考察了學生對文本的概括能力。不同學生有不同想法，答案也各不相同，因此表達也頗有個性。

（2）表達能力。整節(jié)課下來，學生的思維一直處于活躍狀態(tài)，這樣的課堂氣氛是傳統(tǒng)文言文教學模式中少見的。在教學中，老師一直在引導學生表達，試看其片斷：

【第四部分】（呂蒙勸孫權）

師：眾人都是反對者，怎么辦？如果你是呂蒙會怎么辦？

生：我肯定偃旗息鼓。因為我斗不過人家。（眾生笑）

師：不錯。你還會用“偃旗息鼓”這樣的雅詞，你真是一個會讀書的孩子。你的態(tài)度是“逃”。那你呢？

生：我不怕，我要跟他們辯論。我還要罵他們一頓，斥責他們短視。

師：罵？大家想一想，罵的后果會是什么？

生：肯定會鬧翻。他會成為大家的敵人。

師：這叫犯了眾怒，會成為眾矢之的，這樣日子就不好過了。在咱們中國文化背景下，教育人一般是要和光同塵，不能鋒茫太露。顯然，剛才的兩種選擇—— 一“打”一“逃”都不好。

……

師：呂蒙沒有“打”與“逃”，咱們來看看他是如何說服孫權的。

……

師：為何剛才還沉默不語的孫權會乖乖地聽話了呢？

生：因為呂蒙講得很有道理，他讓孫權明白了在陸地上建軍事基地是有必要的。

首先，老師用一系列問題引導學生探究文本，學生紛紛根據(jù)自身的經歷預設了不同人物的反應。有趣之處就在這里，學生不知道人物接下來的反應是什么，于是這個“猜”的過程也就活躍了思維。每個同學都有不同的猜想，都想知道最后人物的行為走向。這里，老師抓住了學生的“獵奇”心理。其次，從學生的角度看，“說話”的整個過程也是學生思維訓練的過程，他們在想象，在分析，在推理。因此，整節(jié)課下來，學生說得多了，思維活躍度也高了，學生聽、說、讀的能力也在無形之中訓練了。

總之，王君老師這節(jié)課突破了傳統(tǒng)文言文教學模式的限制，從文本特質出發(fā)選擇教學內容，采用群文閱讀的方式串起整個教學，既訓練了學生聽說讀等語文能力，也進行了文化滲透，最終指向“有效溝通”技巧的學習。錢夢龍先生指出：“教這樣淺近的文言文，也應該可以像教現(xiàn)代文那樣，凡老師可以放手的地方，盡量放手讓學生自己閱讀，自求理解，老師只在關鍵處作些指導、點撥，著眼于培養(yǎng)學生的獨立閱讀能力。”[4]作為“青春語文”的倡導者，王君老師對傳統(tǒng)的文言文教學模式提出了挑戰(zhàn)，從創(chuàng)新的角度為我們呈現(xiàn)了一堂“活色生香”的語文課，也為文言文閱讀教學開辟了一條新路徑。

參考文獻

[1][4]錢夢龍.文言文教學改革芻議[J]，中學語文教學，1997（04）：25-27.

[2]劉洵.“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類型選文的教學應用[J]，語文教學與研究，2018（03）：144-147.

[3]倪文錦.語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀[J]，課程.教材.教法，2017，37（06）：44-48.

[作者通聯(lián)：四川師范大學文學院語文

學科教學論2022級碩士研究生]