毛菲

思維可視化是將學(xué)習(xí)者思維或思考的路徑、規(guī)律呈現(xiàn)出來的過程。在教學(xué)中，提升學(xué)生的思維能力是發(fā)展其學(xué)科核心素養(yǎng)的必然要求。因此，在語文閱讀教學(xué)中，采取思維可視化策略是十分必要的。思維可視化策略的有效運(yùn)用，可以增強(qiáng)學(xué)生與文本、師生之間的互動，加深學(xué)生對文本的把握和整合，提高閱讀效果。

一、構(gòu)建生動情境，促使學(xué)生直觀感受文本

創(chuàng)設(shè)情境就是在教學(xué)中構(gòu)建具有情緒色彩的場景，激發(fā)學(xué)生情感和態(tài)度體驗(yàn)，調(diào)動學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)。在小學(xué)階段，學(xué)生的思維直觀性特點(diǎn)比較突出，在閱讀指導(dǎo)中教師可以利用這一特點(diǎn)構(gòu)建充滿情感色彩的場景，調(diào)動學(xué)生的情緒，引導(dǎo)學(xué)生將思維展現(xiàn)出來，充分感知文本，完成閱讀要求。

例如，《一個(gè)豆莢里的五粒豆》是一篇童話，想象力豐富，故事內(nèi)容耐人尋味。為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，教師可以播放動畫視頻，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，要求學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)，完成閱讀任務(wù)：自主閱讀課文，借助表格，梳理五粒豆的理想和命運(yùn)。學(xué)生通過小組討論，形成了一個(gè)表格。表格中分別列舉了五粒豆的詳細(xì)情況，其中第一粒豆的“理想”一欄是“飛到廣闊的世界里去”，“命運(yùn)”一欄是“落在屋頂?shù)乃a里，被一只鴿子吃掉了”；第二粒豆的“理想”一欄是“飛進(jìn)太陽里去”，“命運(yùn)”一欄是“落在水溝里，在臟水里躺了好幾個(gè)星期，而且漲得大大的”；第三、四粒豆的“理想”一欄是“飛得最遠(yuǎn)”，“命運(yùn)”一欄是“被鴿子吃掉了”；第五粒豆的“理想”一欄是“該怎么樣就怎么樣吧”，“命運(yùn)”一欄是“成了一個(gè)小花園，激勵了一個(gè)女孩”。通過這樣的設(shè)計(jì)，學(xué)生能夠根據(jù)表格清晰地展現(xiàn)思考的過程，進(jìn)而理解每一粒豆的特點(diǎn)，把握童話故事的內(nèi)容，初步了解童話的情感內(nèi)涵。

二、精心設(shè)計(jì)問題鏈，促使學(xué)生系統(tǒng)理解文本

學(xué)生的思維活動都是從問題開始的。在閱讀教學(xué)中，提問已經(jīng)成為教師課堂教學(xué)的重要組成部分，也是課堂教學(xué)中使用頻率最高的教學(xué)形式之一。但是，如何利用問題啟發(fā)學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生思維可視化則成為教學(xué)面臨的難點(diǎn)。為突破這一難點(diǎn)，教師應(yīng)根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)計(jì)層次化問題，構(gòu)建“問題鏈”，配合流程圖、階梯圖等圖示啟發(fā)學(xué)生思考，提高文本閱讀的效果。

例如，在教學(xué)《出塞》的過程中，教師從詩詞中“明月”這個(gè)獨(dú)特意象入手，引入李白《關(guān)山月》、杜甫《月夜憶舍弟》，并以“明月寄情”為主題展開群文閱讀。為了讓群文閱讀的過程更加流暢，讓學(xué)生思考探究的過程更加有條理，教師設(shè)計(jì)了“問題鏈”，促使學(xué)生思維可視化，讓學(xué)生層層遞進(jìn)地理解主題。在課堂指導(dǎo)中，教師首先提出第一個(gè)核心問題：月亮打動了誰？這一問題主要引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中在作者身上，理解詩歌創(chuàng)作的背景。通過課堂互動，學(xué)生回答：《出塞》這首詩歌中的月亮打動了王昌齡。當(dāng)時(shí)，王昌齡正值壯年，遠(yuǎn)赴西域，面對國家在對外戰(zhàn)爭中屢屢取勝、全民族的自信心極大增強(qiáng)的背景下，寫下了這首慷慨激昂的作品?！蛾P(guān)山月》這首詩歌中的月亮打動了李白。李白來到邊疆關(guān)塞，看到了邊境連年征戰(zhàn)的狀況，看到了遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)的戍邊將士，也了解到了將士們思念家人的心情，激發(fā)了他對戍邊將士的同情以及對國家征戰(zhàn)的思考。因此，他借用漢代樂府歌曲的題目創(chuàng)作了這首詩歌?！对乱箲浬岬堋反騽拥氖嵌鸥?。當(dāng)時(shí)正值“安史之亂”，各地因?yàn)閼?zhàn)事阻隔，音信不通，杜甫長時(shí)間無法得到弟弟的音信，內(nèi)心強(qiáng)烈的憂慮和思念驅(qū)動他借月抒情，創(chuàng)作了這首詩歌。接下來，教師提出第二個(gè)核心問題：月亮出現(xiàn)在哪里？這一問題主要引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中在詩歌內(nèi)容上，梳理其中出現(xiàn)的地點(diǎn)信息，理解詩詞內(nèi)容。為了讓學(xué)生更好地回答問題，教師提示學(xué)生將直接描寫月亮的詩句畫下來，借助工具書確定詩歌中出現(xiàn)的地點(diǎn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)資料的輔助下，在教師的指導(dǎo)下，了解到《出塞》的明月出現(xiàn)在西域，《關(guān)山月》的明月升起于天山，《月夜憶舍弟》中的明月出現(xiàn)在邊塞，即杜甫當(dāng)時(shí)所在的秦州。最后，教師提出第三個(gè)核心問題：月寄何情？這一問題主要引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中在詩歌的思想情感上，促使學(xué)生根據(jù)“明月”這一意象感受作者的所思所想，并與作者形成情感共鳴。通過對詩歌的解讀，學(xué)生認(rèn)識到：《出塞》中的明月寄托了作者渴望馳騁疆場、建功立業(yè)的豪情；《關(guān)山月》中的明月寄托了戍邊將士思念家鄉(xiāng)、思念妻子、渴望和平的情感；《月夜憶舍弟》中的明月寄托了詩人自己對親人無限的思念以及對戰(zhàn)爭的痛恨之情。

三、運(yùn)用思維導(dǎo)圖，促使學(xué)生全面把握文本

思維導(dǎo)圖是閱讀教學(xué)中促使學(xué)生思維可視化的重要工具。在閱讀過程中，學(xué)生常常面臨理不清人物關(guān)系等問題。針對此，教師可以恰當(dāng)引入不同類型的思維導(dǎo)圖，促使學(xué)生的思維或聚斂，或發(fā)散，通過一定的圖展示出來，提高思維的可視性，提升閱讀理解效果。

例如，《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》這本書圍繞“歷險(xiǎn)”這一主題融入了許多內(nèi)容，因此，在制定整本書閱讀計(jì)劃階段，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖畫出閱讀的目的、閱讀的目標(biāo)，這本書大概多久讀完，需要了解哪些內(nèi)容，然后采用先慢后快的原則，先看封面、封底、內(nèi)折頁，再看前后序、目錄，進(jìn)行跳躍式快速閱讀，在頭腦中盡量使每行內(nèi)容形成一個(gè)整體，用閱讀思維將內(nèi)容連接起來。當(dāng)學(xué)生看完這些內(nèi)容后，一張全書的思維導(dǎo)圖就明晰可見了。接下來，在整體閱讀階段，教師利用思維導(dǎo)圖梳理和壓縮的功能，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，把大腦中的隱性知識顯性化，促進(jìn)了新的知識結(jié)構(gòu)的整合。如教師要求學(xué)生根據(jù)關(guān)鍵詞、圖形和連線等就能把這本書的關(guān)鍵信息及相互關(guān)系變成一張圖，運(yùn)用思維導(dǎo)圖的方法進(jìn)行檢測，把書讀透、讀懂，更深刻地理解作者寫書的動機(jī)、觀點(diǎn)、理念。在這一過程中，學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)辯證思考，逐漸刪除多余信息，理清文本脈絡(luò)，掌握整本書的要點(diǎn)，將內(nèi)容加以高度濃縮，將抽象思維可視化。最后，在閱讀反思環(huán)節(jié)，教師利用“天平式”思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生辯證思考，讓思辨過程可視化，促使學(xué)生深入解讀主題，深化閱讀思考。

總之，思維可視化教學(xué)對于學(xué)生閱讀思維能力的培養(yǎng)有著積極作用。上述內(nèi)容從多角度闡述了語文閱讀教學(xué)中思維可視化的運(yùn)用策略。當(dāng)然，作為教育工作者應(yīng)保持堅(jiān)持不懈的研究態(tài)度，引入科學(xué)的思維工具，探索更加合理的教學(xué)方法，讓學(xué)生在閱讀中實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。