摘要：隨著時代向更加多元化發(fā)展，學生的思維方式也要相應發(fā)生變化。為順應變化，新課標提出增強學生思維深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性的新要求。為更好地區(qū)分學生的思維水平，達到服務選才的目的，高考作文命題開始向二元結構模式以及多元結構模式轉化。為適應這一變化，教師需要引導學生擺脫以往一元結構審題立意思維，避開一些常見的思維誤區(qū)，構建新的思維模型，搭建新的立意支架，讓學生養(yǎng)成對現實問題進行系統化思考的習慣。

關鍵詞：二元結構；立意；思維模型

近年來，二元結構作文題在高考語文作文題中所占比例越來越重，且有向多元發(fā)展的趨勢。如2019年體力勞動與腦力勞動的爭論；2021年新高考I卷強弱之變，全國甲卷有為與可為，浙江卷得與失的思考；2022年新高考I卷的本手、妙手、俗手，新高考II卷的選擇、創(chuàng)造、未來，全國甲卷的移用、化用、獨創(chuàng)，上海卷的發(fā)問與結論，都需要處理二元之間的關系。無論是從特殊的二元對立到普通的二元對舉，或是多元并舉，都對習慣用一元思維進行審題立意的考生構成了新的挑戰(zhàn)。鑒于此，教師不僅要引導學生避開立意的誤區(qū)，而且要為學生構建新的思維模型，搭建新的審題立意的支架。

一、避開二元結構作文立意的誤區(qū)

受一元結構思維影響，學生在二元結構作文立意中常出現一些思維誤區(qū)，為了方便闡述，特將所涉及的二元分別命為A與B，與立意相關的點為C。第一種常見誤區(qū)是只寫A不寫B(tài)或者只寫B(tài)不寫A，這是最低級的思維錯誤。第二種常見誤區(qū)是認為A重要，B也重要，看似處理了兩者的關系，但這種“各打五十大板”的思維并未將二元結構所具有的對立統一、優(yōu)勢互補、輕重緩急、主要次要等關系展現出來，依舊在用一元思維模型對二元結構進行思考，這樣立意不僅沒抓住問題的關鍵，也不利于文脈的貫通。第三種常見誤區(qū)是將A與B關系換成D與B的關系，偷換了其中一元所涉及的核心概念，比如將獨創(chuàng)與共享的關系偷換成創(chuàng)新與共享的關系，將實用與審美的關系偷換成現實與審美的關系。第四種常見誤區(qū)是將A與B的二元關系極端對立化，變成非此即彼的關系，“將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機性、偶然性與必然性、簡單性與復雜性的混沌世界做了一個機械的分解，一分為二”[1]。不可否認，現實中確實存在諸如“生”與“死”這樣的極端對立，但大多數時候，二元關系都只是存在相對性或相關性，尤其是在信息化背景下，若單純將A與B進行非此即彼的絕對化處理，實則是一種摒棄現實關照的惰性思維。

這些常見誤區(qū)的出現，暴露了學生在面對二元結構作文題的共性問題——處理二元關系上的思維欠缺。雖然提升學生的思維水平不可能一蹴而就，但適當地為學生搭建一些支架，提供一些思維模型，是能夠對學生的審題立意起到一定幫助作用的。

二、構建二元結構作文立意思維模型

模型一：A與B存在對抗性，因為C實現轉化或統一

A與B存在對抗性是最難處理的二元結構作文題，對學生的思維水平要求高。最具代表性的是2021年新高考I卷強弱之變和浙江卷關于得與失的思考這兩道題。相比之下，全國卷的立意難度低一些，命題人給考生提供了讓A與B實現轉化的C。具體而言，“濫用其強”（C1）可能會使強轉向弱；“勤自鍛煉，增益其所不能”（C2）則會讓弱變成強。所以，此題的立意是否就是論證如何抑C1加上如何揚C2呢？這樣的立意當然沒有偏離題意，但是在選拔性考試的背景下，這樣的立意競爭力偏弱，考場作文立意“要有強大的競爭力，則應該在他人停止的地方進一步提出問題，與命題中的社會生活實踐聯系起來”[2]。所以，只看到強弱的轉化還不夠，還要看到兩者的統一。體味題中語句：“生而強者不必自喜也，生而弱者不必自悲也。吾生而弱乎，或者天之誘我以至于強，未可知也”。再借助毛澤東的觀點以及所處的時代，進行超越哲學層面的理性思考（C），與青年的學習生活、社會背景產生關聯，啟示學生在弱中樂觀自信、自強不息，在強中謹慎自省、不斷超越。所以真正讓A與B從對立走向統一的C則是一種高遠的認識，這是一種即將邁入大學的學生如何在人生或時代困境中保持樂觀自信、自強不息的精神，在優(yōu)越的物質條件以及強勁的發(fā)展背景下能夠有居安思危、不斷超越的遠見。即，無論自身強弱，都要保持樂觀自信的精神，善于利用外在條件轉化，讓自己變得更加強大。換言之，一個真正強大的人不僅善于戰(zhàn)勝自己的軟弱，而且善于利用自己的優(yōu)勢。

與全國卷為對立的二元提供表面上的轉化條件不同，浙江卷只是簡單地呈現關于得與失關系的三種看法：有人把得與失看成終點，有人把得與失看成起點，有人把得與失看成過程。很明顯，第三種看法更具合理性，考生可以將“淡化得失，重視過程”作為統一得與失的C，但是這樣的立意在考場上競爭力偏弱。這時繼續(xù)深挖：所謂的得與失，大多由一個人的心態(tài)所決定。心態(tài)好，失反而有所得；心態(tài)不好，得卻會讓人失去更多。所以面對得失，良好的心態(tài)很重要。但這只是用C實現了兩者的轉化，要真正實現兩者的統一，還需要進一步深挖，正如一考生在《跳過得失且自在》中寫道：

說到底，得失是過程……人生須獲得超越一般功利得失的動力，方能目及浩瀚星空、心懷廣宇，超脫俗世價值的束縛，于困境中獲得自在。

該考生贊成用過程實現得與失的轉化，但又不僅僅停留在過程層面，而是將得與失統一在更高的價值體系中。換言之，若將得與失只作為個人獲得感進行認知，層次尚淺；超越于此，若一個人有更高的價值追求，那么得與失于他而言僅僅是實現更高價值追求的過程，最終個人的那點得與失在國家民族利益面前得到了統一升華。眾多的革命先輩、英雄志士舍小家為大家，為民族大義不惜舍生忘死，就是最好的佐證。

所以，在A與B存在對抗性的作文立意中，找到讓二元實現轉化的C很重要，但還需要進一步深挖，找到讓兩者實現統一的立意才更具競爭力。

模型二：A與B都重要，因為C，A更重要

除了要思考二元對立的作文立意問題，也要思考二元對舉的情況，畢竟在現實生活中，并非所有的問題都非黑即白，多數時候還是A與B都有其存在價值。這時候學生的立意不僅易陷入上文提及的第二種誤區(qū)，還可能陷入貶低A，抬高B的誤區(qū)。以2019年關于勞動思考的題為例，若考生既論證腦力勞動的重要，也論證體力勞動的重要，則違背了命題人的意圖；若貶低腦力勞動，以此抬高體力勞動，這不是讓正在考場寫作的莘莘學子言不由衷，為分數說假話嗎？

平均用力不行，貶低對方不妥，那么怎么立意才合理呢？不妨先看2019年深圳一模的作文題的立意。該題需要考生處理“獨創(chuàng)”（A）與“共享”（B）的關系，依據命題人的意圖，明顯傾向于“獨創(chuàng)”更重要，因為在美國瘋狂打壓中國的高科技產業(yè)的背景下（即C），雖然“共享”是當下的趨勢，但擁有“獨創(chuàng)”的能力才能在殘酷的國際競爭中立于不敗之地。所以此題在處理A與B的關系中，必須放置在C這一具體情境下思考，用同情原則先承認B即“共享”的價值與意義，同時將重心放在對“獨創(chuàng)”的肯定上，可供參考的立意如下：（1）共享誠可貴，獨創(chuàng)價更高；（2）在共享的浪潮中握緊獨創(chuàng)的沖浪板。

將上述模型用在2019年的勞動話題上同樣適用，在處理腦力勞動與體力勞動的爭論中，必須放置在C即人們過于重視腦力勞動，輕視體力勞動的背景下進行思考，立意的側重點自然偏向體力勞動。在思想多元化背景下，需要背景C為共識的達成提供保證，若脫離背景C，則會讓寫作陷入各執(zhí)一詞的爭論中。有C作為背景，可以減少議論文寫作中的論證漏洞，保證論證的觀點是認知共同體在特定語境達成的“真”的共識，而這種思想的“真”不能脫離語境以及認知共同體的知識構成。換言之，此觀點只有在特定語境下才為“真”，而隨著時代的發(fā)展，這種“真”有可能脫離共識成為謬誤。

模型三：A與B既有優(yōu)勢也有劣勢，C為A與B的優(yōu)勢互補

在眾多的二元關系中，比較難處理的是A與B各自存在優(yōu)勢，但深入思考又會發(fā)現兩者又有各自的短板。立意時不能簡單地將A的優(yōu)勢與B的劣勢進行對立，從而只得出要發(fā)揚A的優(yōu)勢的結論，而應該結合生活實際，挖掘A與B各自的優(yōu)勢，讓兩者形成互補。

2022年上海卷雖然因為疫情姍姍來遲，但卻激起了我們對于發(fā)問與結論的思考。一些考生會對“結論”給“發(fā)問”帶來的戛然而止持否定態(tài)度，認為這是對好奇心的扼殺，所以肯定發(fā)問的力量，倡導保護我們的好奇心。這樣的立意將“發(fā)問”與“結論”看成對立關系，肯定前者的優(yōu)勢，否定后者的劣勢，雖有合理之處，但在選拔性考試中競爭力偏弱?？忌匀恍枰趯κ滞Ａ舻牡胤竭M一步深思：兩者難道不能是互補、包含或其他關系？試想，如無發(fā)問，何來結論？若無結論，發(fā)問之人何來動力？若父母不對發(fā)問的孩子給出細心的解答，這個孩子是否還會繼續(xù)保持對世界的好奇心？推而廣之，若一個人總處在發(fā)問的階段，誰來為最終的結論負責？若一個社會總是冒出問題，卻無權威給出結論，社會是否會陷入恐慌？若一個社會全是約定俗成的結論，是否會抹殺創(chuàng)造力甚至形成一種獨斷？尤其是在信息時代背景下，當人們在網絡上享受著快速獲取結論的便捷時，需不需要對這些結論保持批判性思考？由此不難發(fā)現，單純地將A與B對立或捍衛(wèi)A貶低B都有欠深度。

應該看到，“發(fā)問”中既有對好奇心的守護，也有不用擔責的無知；而“結論”既有對好奇心的阻斷，但也有終止眾聲喧嘩的責任。所以一個健康的社會需要的C應該是：既要守護“發(fā)問”的權力，也要扛起得出“結論”的責任。兩者需要取長補短，良性互動，優(yōu)勢互補。

模型四：A與B相互依賴，彼此成就

在處理A與B的關系過程中，建立合理的聯系尤為重要，除了對立、主次、互補等常見關系外，還需要建立更為深刻的有機聯系。所謂有機聯系就是“相互不是游離的，而是共生的，不可脫離”[3]的聯系，而這種有機聯系不僅要在歷史文化語境中探尋，更要放置在當下的現實語境中挖掘。

2021年全國甲卷關于“有為”與“可為”如何建立有機聯系，就需要借助材料提供的背景進行思考，兩者的關系可以理解為A是B得以成立的條件或者背景，具體而言，可以分析“有為”為“可為”提供了哪些外部條件。當然，要讓立意更具競爭力，還應進一步分析，雖然時代為“有為”提供了諸多外在條件，但要真正“可為”還需要青年自身擁有哪些內在保障？雖有“有為”的青年，但需要“可為”的時代來成就；即使有“可為”的時代，但無“有為”的青年，“可為”將失去應有的意義。兩者存在相互依賴的關系。考生立意能達到這個層次已經具有一定的深度，但要具有很強的競爭力，還要對兩者的關系進一步挖掘。

題目通過共產黨百年歷程留下的諸多寶貴遺產——革命文化和社會主義先進文化，意在啟示和激勵當下青年：革命前輩能在看似不“可為”的時代讓自己積極“有為”，更何況“我們處在一個大有‘可為的時代”。在不“可為”中創(chuàng)造“有為”，用“有為”的精神創(chuàng)造更加“可為”的時代。由此，將“有為”與“可為”的關系進一步深化，看到兩者存在的相互成就的關系?！坝袨椤彪m然依賴“可為”的時代，但作為新時代的青年，更應該看到，“可為”的時代需要真正“有為”的青年去成就，身處亂世的先輩可以，生逢盛世的吾輩亦能。

三、由二元向多元轉換的立意思考

通過2022年的全國卷以及新高考卷不難看出，當下的作文題目有由二元向多元發(fā)展的趨勢，其實這種趨勢早在2017年的全國卷中就有所體現?？忌梢赃x擇具有共性的概念如“移動支付”“共享單車”所具有的創(chuàng)新性進行一元化立意，但競爭力偏弱，所以可以選擇“美麗鄉(xiāng)村”“空氣污染”進行二元對立結構立意，用對可持續(xù)發(fā)展的追求實現兩者的統一。

時至今日，我們面對“本手、妙手、俗手”“移用、化用、獨創(chuàng)”這些多元結構的時候，是否能從上述思維模型中獲得一定的啟示呢？答案是肯定的。以如何處理“本手、妙手、俗手”為例，首先看到，無論是“妙手”還是“俗手”，關鍵都是“本手”，“本手”是前面兩者的基礎，只是存在好的基礎與不好的基礎的區(qū)別。所以與其說是要處理“本手、妙手、俗手”三者的關系，毋寧說是處理“本手”與“妙手”的關系，而“俗手”作為反面教材起到警示干擾的作用?！氨臼帧弊鳛榛A，“妙手”作為創(chuàng)造，兩者相互依賴，彼此成就。打好本手的基礎，才有妙手疊出的可能；有對妙手的追求以及所帶來的欣喜，人們才會更加重視本手，避免俗手的出現。

所以面對多元結構，如何實現多元關系的有序化，需要用系統化的思維進行思考，而系統化的思維需要對多元關系進行全局考慮，在無序與混亂中找到聯系，在一般聯系處找到深刻的邏輯性強的潛在聯系。要處理好多元關系中的多組兩元關系，避免出現對概念進行簡單分類討論的問題。

參考文獻：

[1]余黨緒.“二元思維”可能是個泥淖和陷阱[J].教育研究與評論，2016（5）.

[2]孫紹振.在二元對立和多元有序之間[J].語文學習，2016（8）.

[3]孫紹振.二元對立和多元要素的系統化——談2017年高考作文題[J].語文建設，2017（22）.

（作者：楊操，廣東省深圳市龍崗區(qū)華中師范大學龍崗附屬中學語文教師）

[責編：夏家順；校對：胡承佼]