劉日紅 丁麗云

英語閱讀教學倡導“為內(nèi)容而讀，為思維而教，為語言而學”?？墒牵壳坝⒄Z閱讀教學依然存在以字面理解和信息獲取為閱讀教學主要任務而忽視高階思維培養(yǎng)的問題。本文借助有聲思維法，通過實施問題化學習探究促進學生閱讀高階思維品質(zhì)提升的路徑。

一、概念界定

（一）有聲思維法

有聲思維（Think-aloud Approach） 教學法是將大腦里內(nèi)隱的思維活動有聲化、外顯化及語言化（郭純潔，2007）。具體表現(xiàn)為受試者在實驗過程中說出或?qū)懗鲱^腦中的真實想法。其意義在于直接地反映了受試者大腦的思維過程，所言和所思同步，以此對學生思維進行調(diào)控同時對學習進行驗收及評價。其優(yōu)勢在于克服了專家訪談法的歸因偏差以及問卷調(diào)查法對問題反思和記憶的偏差的缺點。

（二）高階思維

高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。表現(xiàn)為分析評價能力、問題求解能力、遷移能力等（汪茂華，2018）。這與課程標準所強調(diào)的英語思維能力不謀而合。高階思維是高通路遷移，指向問題的解決，也是實現(xiàn)素養(yǎng)及學科核心素養(yǎng)的路徑之一。那么，怎么測量評價高階思維呢？不少研究借助有聲思維法同時借鑒布魯姆的教育目標分類對高階思維能力進行評價。

二、高階思維品質(zhì)提升路徑

研究顯示，麥考恩和巴奈特（McKown & Barnett，2007）在教學的過程中結合有聲思維教學法，使用推測、聯(lián)系、可視化、提問、總結等策略，提升高階思維能力?！锻ㄟ^設計來理解》一書的作者威金斯指出，現(xiàn)代課程的基本單位是“問題”，教師在進行教學設計時要通過問題化學習將知識重組，以促進學生高階思維能力的發(fā)展（林勤，2016）。結合上述研究，本人在教學實踐中，借助有聲思維教學法，實施問題化學習方式，將學習目標轉(zhuǎn)化為學習問題，通過促思問題的推動，激發(fā)高階思維；通過系列問題的解決，鍛煉高階思維；通過運用高階思維，追求學習的有效遷移，實現(xiàn)知識的連續(xù)建構；通過課上元認知監(jiān)控策略及課后作業(yè)，評價高階思維。（如下圖所示）

三、行動案例

下面，以外研版（2019）必修三

Unit 2 “Making a difference”閱讀課“The Well that Changed the World”為例，進行具體分析。

（一）有聲思維法啟動高階思維

采用有聲思維法診斷學生高階思維存在的問題，便于教師合理設計讀前、讀中和讀后問題及活動，優(yōu)化思維方式，拓展思維空間，將高階思維培養(yǎng)融于閱讀課堂教學的各個環(huán)節(jié)中?；诟呒壦季S的特征錨定教學目標，發(fā)展學生的邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。

具體環(huán)節(jié)如下：進行技術培訓和心理培訓。技術培訓是指如何表達思維過程。心理培訓是指幫助學生克服被嘲笑的心理以及避免出現(xiàn)學生迎合測試的心理。然后確定典型任務，即宏觀閱讀策略及微觀閱讀策略項點。宏觀閱讀策略項點如下：制定閱讀目標、啟動已有知識、運用自己的觀點評價作者的觀點、文章體裁、文章結構框架、理解篇章意義及理解文章細節(jié)等。微觀閱讀策略項點如下：語言運用、預測、找關鍵詞、檢查預測、聯(lián)系背景知識、提問、復述、推理及猜測詞義等。再讓學生有聲思考。隨后通過學案方式收集、記錄、進行內(nèi)容分析，找到學生高階思維的薄弱點。結果如下頁表所示。

（二）問題化學習激活、鍛煉、運用高階思維

基于學生高級思維的薄弱之處設置讀前、讀中及讀后活動，通過問題化學習激活、鍛煉、運用高階思維，有利于發(fā)展學生的邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。

1. 讀前分析

讀前活動主要有背景剖析、圖文探究、回想已知、推斷預測、懸念設置等。其中圖文探究，預測文本內(nèi)容，開啟創(chuàng)造性思維；解讀標題，激活讀者思考，激發(fā)批判性思維；關注語篇銜接，促進邏輯性思維；探討行文結構，發(fā)展批判性思維。

比如：學生的邏輯思維培養(yǎng)先從為什么Ryan要幫助那些非洲孩子開始，然后發(fā)問：在解決問題過程中遇到了哪些問題，接著到問題解決過程中的步驟環(huán)節(jié)，最后到總結問題是如何解決的。從問題鏈的生成中，學生有邏輯地一步步分析文本。再開展“采訪”活動，在“年度人物”頒獎現(xiàn)場對Ryan本人及本文作者進行采訪的role play。在真實情境下，學生進一步增強問題意識，構建符合角色特點的有邏輯的問題鏈。學習過程是“學思結合”，邏輯性思維是在解決問題及完成真實情境下的實際任務中培養(yǎng)建構的。

2. 讀中評判，讀后創(chuàng)造

在英語閱讀教學中，學生需要在閱讀進行時對文章進行評判，并針對閱讀內(nèi)容產(chǎn)生自己的觀點和看法（蔡蓉，2018）。讀中根據(jù)群文線索設計出有導向性的問題，設置找出異同點及讀寫結合活動，運用批判性思維；在讀后創(chuàng)設情境，深化主題，設置解決生活中實際問題的活動，運用創(chuàng)造性思維。不同的學生沿著不同的方向思考，產(chǎn)生出自己的觀點，創(chuàng)造性地解決問題。示例如下：

問題1：What’s the problem-solving thinking pattern？ Why did the writer tell us two sentences： Why don’t I help？ How can I help today？ How did the well change the world？

問題2：Is volunteer or charity work worth doing？

（三）高級思維評價

Anderson & Krathwohl（2001）在Bloom（1956）的基礎上進行改良，將認知水平修訂為“記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造”六個層次。其中分析、評價及創(chuàng)造屬于高階思維 （Higher-order Thinking）。據(jù)此，借助有聲思維法在讀中以問題“What did we do， as a reader to make sense of the text you just read？”對學生產(chǎn)出進行評價，驗收其學習效果。結果顯示，學生通過完成采訪、群文閱讀、故事分享、討論辯論等課堂活動能夠領會語篇表達的深層含義，如：文章的明線是解決非洲小孩取水困難的問題；暗線是Ryan的成長，如何建構解決問題的思維模式。讀后建立文本與讀者、文本與生活、文本與世界的聯(lián)系?；诖?，提升學生讀后運用所學解決實際生活中真實情境中的問題，同時形成解決問題的結構化知識，進而形成素養(yǎng)及培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。在學習中，建構了16個thick questions，小組合作寫了10個微縮新聞故事，10個小組在紙盤上合作完成了群文閱讀異同點概要，介紹了4個身邊像是Ryan一樣做公益的感人故事。如此能夠構建分析、評價及創(chuàng)造的問題，充分鍛煉并運用了高階思維去解決老問題、新問題、疑難題及發(fā)現(xiàn)新問題。