朱劍 劉曉潔 陳愛萍

2022年11月11日，浙江省寧波市教育局發(fā)布《寧波市中小學（幼兒園）教師退出機制實施辦法（征求意見稿）》，吹皺了教師行業(yè)“鐵飯碗”的一池春水。一時間，關于中國基礎教育教師隊伍是否應實行“退出機制”的討論迅速成為街頭巷尾的熱門談資。其中，贊同者有之，他們認為無論是從法律法規(guī)、教育政策抑或是現(xiàn)實國情來看，我國都有實施“教師退出機制”的必要；反對者也有之，他們主張不能簡單地將企業(yè)人員退出機制硬套到教師行業(yè)，相應的教師退出標準和后續(xù)安排等制度尚未確立，貿(mào)然實施“教師退出機制”恐怕有較大風險。

那么，我國基礎教育階段是否有必要實行“教師退出機制”呢？在回答該問題之前，我們可將視野拓展至全球。誠然，“教師退出機制”在中國較為鮮見，但在部分發(fā)達國家并非如此：早在20世紀80年代，日本就通過實施初任者研修制度和修訂《教職員資格法》等方式來管理“不合格教師”；美英等教育強國也先后加入實施“教師退出機制”的陣營?；诖?，本文將梳理上述發(fā)達國家基礎教育教師退出的做法、成效與挑戰(zhàn)，為我國“教師退出機制”探索出一條可行性路徑。

美國：基于教師評估的裁員退出和常規(guī)退出

作為一個教育高度分權的國家，美國并未有統(tǒng)一的“教師退出機制”。總體而言，當前美國基礎教育教師退出包含“裁員退出”和“常規(guī)退出”兩類。

就裁員退出而言，美國各州主要參考兩大標準：教師績效與教齡。具體來看，10個州要求將教師績效作為最重要的指標，8個州將其作為參考指標，33個州/特區(qū)沒有將其作為衡量指標；7個州表示教齡是唯一衡量指標，11個州表示將教齡作為裁員時的衡量指標，23個州/特區(qū)表示本地可自行考慮是否加入教齡這一衡量指標，10個州表示在裁員時不考慮教齡。而常規(guī)退出在很大程度上依托教師績效——23個州明確表示教學低效是解雇教師的充分理由，28個州/特區(qū)未明確說明。在做出解雇決策后，美國各地給予的上訴機會不盡相同：9個州可上訴一次；2個州允許教師對低效之外的解雇原因多次上訴；35個州允許多次上訴；5個州/特區(qū)未明確說明相關政策。

無論是裁員退出還是常規(guī)退出，美國越來越重視教師績效指標。教師績效是教師評估的重要組成部分，因此，為更有效地衡量教師績效，美國愈發(fā)重視教師評估，2022年11月，美國教師質量委員會（National Council on Teacher Quality， NCTQ）發(fā)布《2022年各州狀況：教師和校長評估政策》報告，提出要通過課堂教學觀摩、學生發(fā)展軌跡測量、州級學生學業(yè)評估和學生調(diào)查等多種方式對教師進行有效評估，從而獲得充分的證據(jù)來幫助相關部門做出最終解雇決定。

英國：常規(guī)教師評估與后續(xù)能力核實相結合

英國（主要指英格蘭地區(qū)）的教師退出程序分為兩步：常規(guī)教師評估與后續(xù)能力核實。

常規(guī)教師評估包含以下五步。第一步，組建評估專家團隊。一般而言，學校治理委員會與校外有經(jīng)驗的評估顧問（由學校治理委員會任命）組成專家團隊來評估中小學校長，校長再組建團隊評估其所在學校的教師。第二步，設定評估目標。在充分咨詢校外評估顧問的基礎上，學校治理委員會設定校長評估目標，評估專家與教師協(xié)商決定普通教師的評估目標。普通教師評估目標一般在每個評估周期之前或評估啟動伊始時確定，呈現(xiàn)出具體、可測量、可實現(xiàn)的特點，且和他們的角色及工作經(jīng)歷相匹配。如不能達成一致意見，評估專家可直接設定教師評估目標。第三步，評估教師績效。在遵循英格蘭2011年發(fā)布的《教師標準》基礎上，學校主要通過觀摩教師的課堂教學和其他職責履行情況來評判教師的優(yōu)點與不足。第四步，提供反饋。教師會收到來自評估專家團隊的建設性反饋意見，一旦教師出現(xiàn)問題，評估專家團隊將與教師正式會面，以便有機會當面向教師闡明問題的性質與嚴重程度，教師也可就改進的目標、支持條件和進度表與評估團隊展開討論。第五步，評估專家團隊對教師整改情況進行再次評估。如達到要求，其評估程序恢復正常；否則，將進入后續(xù)能力核實階段。

后續(xù)能力核實程序主要適用于能力嚴重不足的教師和校長。首先，一旦教師或校長被認定為能力嚴重不足，他們將收到書面評判通知，并被邀請參加能力核實會議。能力核實會議一般由學校治理委員會主席或校長主持，主要討論以下內(nèi)容：指出嚴重能力不足教師的專業(yè)劣勢、提出具體改進方案、討論改進的支持措施、設定整改進度表與后續(xù)評估方案，并提醒教師一旦整改不達標將被解雇。教師在該會議上可就他們的具體表現(xiàn)進行回應和詳細說明。如能提供充足證據(jù)證明他們并非能力嚴重不足，這些教師將繼續(xù)走常規(guī)教師評估程序；否則，能力核實會議繼續(xù)。會議結束后，教師績效監(jiān)測與評估手續(xù)正式啟動。隨后，為更好地監(jiān)測教師整改情況，將舉行正式評估會議。在該會議上，如治理委員會主席或校長滿意教師的整改情況，能力核實程序將被終止，常規(guī)教師評估將重啟；如教師整改情況一般，但他們有信心在規(guī)定時間內(nèi)達到整改目標，教師績效監(jiān)測與評估周期將適當延長；如教師在延長期內(nèi)未有明顯改觀，將收到正式書面警告。最后，最終決策會議將啟動。如教師在績效監(jiān)測與評估周期延長期內(nèi)的整改效果達到要求，他們依然可重新參加常規(guī)教師評估；否則，將可能被解雇或要求暫停工作。在正式解雇教師之前，學校會與地方教育局商討最終決策會議的結果。一旦做出決策，教師將第一時間收到解雇結果、解雇原因、當前合同終止時間和申訴途徑等信息。申訴一般在解雇結果公布五天之內(nèi)進行，教師須遞交書面申訴報告。專家團隊會對教師申訴報告進行再次評估，并將最終結果第一時間告知教師本人。

日本：“指導力不足教師”管理三步走

從程序來看，日本在管理“指導力不足教師”時要經(jīng)歷三個步驟：確定“指導力不足教師”名單前的信息掌握、確定“指導力不足教師”名單中的信息再核實與申訴以及確定“指導力不足教師”名單后的后續(xù)安排。

在確定“指導力不足教師”名單前，日本各地教育主管部門會定期巡查學校的日常情況，各校校長也會密切關注教師的工作狀態(tài)，對教師的日常教學工作和其他表現(xiàn)進行綜合考察，收集多方利益相關者對教師的反饋，對工作表現(xiàn)欠佳的教師提出整改意見。如相關教師在收到整改意見后依然沒有明顯改善，將被列入“指導力不足教師”名單。

在確定“指導力不足教師”名單后，當?shù)亟逃鞴懿块T將與該教師所在學校的校長一起復核并再次依據(jù)相關規(guī)定對教師的教學技能、方法和態(tài)度等進行考察，同事、學生和家長對該教師的看法也將列入考察范圍。為確保結果的公正性，被列入“指導力不足”名單的教師可進行口頭或書面申訴。如申訴失敗，他們將被正式評定為“指導力不足教師”。

一旦“指導力不足教師”名單正式確定，將啟動后續(xù)程序。根據(jù)日本《教育公務員特例法》，“指導力不足教師”必須有針對性地參加指導改善研修。研修結束后，當?shù)亟逃鞴懿块T將針對“指導力不足教師”的改善情況進行認定：合格教師回到原工作崗位，對不合格教師根據(jù)情況嚴重程度采取退休、免職、降級、停職或降薪等不同處理方式。

“他山之石”的經(jīng)驗與啟示

經(jīng)過三四十年的發(fā)展，美、英、日等國的“教師退出機制”在實踐中不斷完善。以教學能力為主要衡量指標、定量與定性相結合的教師評估為教師清退提供了較為充分的證據(jù)，也在很大程度上讓那些被清退的教師心服口服。同時，人性化的清退程序為教師“改過自新”提供了充分的機會，盡管部分教師被認定為能力不足，但他們可通過提供證據(jù)、再次接受培訓或申訴等方式回歸正常崗位。

與此同時，美、英、日三國在實施“教師退出機制”的過程中也面臨一些挑戰(zhàn)。首先，退出機制的實施加重了教師的心理負擔。日本在“指導力不足教師”認定中和認定后提出退休或離職的教師人數(shù)迅速增加，一些研究也證實了退出機制給美國和英國的新教師帶來不小的心理壓力。其次，如何以一種客觀、科學的方式去衡量教師的教學能力是三國面臨的一個共同挑戰(zhàn)。美國在這點上體現(xiàn)得更為明顯，盡管越來越多的州/特區(qū)開始進行教師評估，但當前僅有不到一半的州/特區(qū)將教學績效作為清退的參考標準。

無論基于政策層面還是現(xiàn)實層面考慮，我國實施“教師退出機制”的話題都不容回避。早在2018年發(fā)布的《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中就提出要“建立完善教師退出機制，提升教師隊伍整體活力”。同時，我國現(xiàn)有基礎教育教師隊伍年齡學科結構失調(diào)、部分教師不能適應新時期的教育教學要求、師范專業(yè)與教師資格證報考的持續(xù)火爆、出生人口的斷崖式下降以及少數(shù)教師抱有“躺平”的消極心態(tài)等嚴峻現(xiàn)實也加深了大眾對“教師退出機制”的討論。我們認為，從美、英、日三國“教師退出機制”的運作方式、取得的成效與面臨的挑戰(zhàn)來看，我國要實施“教師退出機制”，首先要建立較為科學合理的教師評估機制、公正規(guī)范的監(jiān)督與仲裁機制和健全完備的后續(xù)保障機制。

首先，建立科學合理的教師評估機制。這一點主要涉及三個關鍵問題：評估什么？誰來評估？評估結果如何使用？就內(nèi)容而言，教師評估除了關注師德師風之外，更要重視教師的教育教學能力；就評估主體而言，可在學校治理機構的領導與協(xié)調(diào)下，充分發(fā)揮教師同行、校外專家和學生代表的作用，形成多元且專業(yè)的評估團隊；就評估結果而言，要力圖將評估團隊收集到的定量與定性數(shù)據(jù)整合成證據(jù)鏈，為清退教師提供充分的證據(jù)。

其次，建立公正規(guī)范的監(jiān)督與仲裁機制。在開展教師評估的過程中，要確保建立公正規(guī)范的監(jiān)督機制，評估標準與具體指標的確立、評估團隊的組建和評估結果的使用都要納入監(jiān)督機制的范疇。同時，一旦教師認為清退證據(jù)不充分，可申請上訴，這種情況也需要有相應的仲裁機制來應對。唯有如此，才能切實保障教師的正當權益，避免部分教師因其他原因被清退。

最后，配套健全完備的后續(xù)保障機制。教師被清退一旦成定局，我們需要為他們配套后續(xù)保障機制。教育部門、社會保障部門等相關部門需要統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，充分保障退出教師的基本工資福利并做好退出教師的心理工作；更為重要的是，對于本身具備良好素質的退出教師，要結合他們的實際需求與特點為其提供個性化的研修培訓，從而盡快幫助他們轉崗或再就業(yè)。