張敏

【關(guān)鍵詞】生成性差異資源；個性差異；動態(tài)評價；習(xí)作單元

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）指出，課程資源的開發(fā)與利用“要從核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律出發(fā)”。學(xué)生是獨特的發(fā)展個體，不同學(xué)生的發(fā)展進(jìn)度不同。生成性差異資源，是指在學(xué)習(xí)過程中生成的典型問題、關(guān)鍵表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成果、參與程度等資源。這些生成性差異資源是教師準(zhǔn)確判斷學(xué)情并及時介入指導(dǎo)的依據(jù)。

習(xí)作單元是統(tǒng)編教材中的特殊單元，體現(xiàn)單元整體編排的意識。習(xí)作成果體現(xiàn)出明顯的個體差異，呈現(xiàn)出學(xué)生多樣化的認(rèn)知觀念。筆者以六年級上冊習(xí)作單元為例，設(shè)計了“測量‘差距——使用‘差錯——尊重‘差異”的流程，采用分類前測、中期伴隨、分層終評等方式，三度應(yīng)用習(xí)作過程中的生成性差異資源，實施動態(tài)評價，以提升學(xué)生的表達(dá)能力。

一、測量“差距”：分類前測，創(chuàng)設(shè)真實情境

“課程互動中，教師要關(guān)注學(xué)生知識基礎(chǔ)、認(rèn)知過程、思維方式、態(tài)度情感等方面的表現(xiàn)，深入分析這些表現(xiàn)及其影響因素，及時給予有針對性的指導(dǎo)。”六年級上冊第五單元是習(xí)作單元，習(xí)作要素是“從不同方面或選取不同事例，表達(dá)中心意思”。筆者借助前測診斷，了解學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)習(xí)前后發(fā)生的變化，以便進(jìn)行精準(zhǔn)指導(dǎo)。

1.前測診斷辨類別

學(xué)習(xí)成果是學(xué)生學(xué)習(xí)意向和學(xué)習(xí)過程的最終呈現(xiàn)。教師在課前了解了學(xué)生的認(rèn)知起點、學(xué)習(xí)意向，才能設(shè)計出適合學(xué)生的活動。因而，在單元學(xué)習(xí)之初，筆者安排了摸底前測：

從下面的題目中選一兩個，說說可以選擇哪些事例或從哪些方面來寫：

好斗的公雞閑不住的奶奶弟弟變了忙碌的早晨那些溫暖的時光

筆者采用SOLO思維結(jié)構(gòu)分析方法，根據(jù)“圍繞中心意思，選擇不同事例或不同方面”等要求，從選擇典型材料的數(shù)量、材料與中心意思的關(guān)聯(lián)度、轉(zhuǎn)換情景的靈活度等方面判斷學(xué)生的認(rèn)知水平。統(tǒng)計后可知，學(xué)生的認(rèn)知水平存在明顯差距（見表1）。

2.分析軌跡知起點

從上表可知，學(xué)生習(xí)作的困難主要體現(xiàn)在四個方面：一是事例與中心意思缺乏一致性，二是只能涉及獨立、較少的事件或方面，三是事件之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系，四是情景不能靈活遷移。究其原因，其一，教材首次提出“從不同方面或選取不同事例，表達(dá)中心意思”的習(xí)作要求；其二，小學(xué)生缺乏嚴(yán)密的思維訓(xùn)練，要選擇與中心意思一致的幾個不同事例或不同方面有一定難度；其三，每一個學(xué)生都是獨立的個體，個體學(xué)習(xí)存在明顯差距。

學(xué)生對“圍繞中心意思寫”這一要求，處于模糊不清的認(rèn)知狀態(tài)。如六年級上冊第三單元習(xí)作《________讓生活更美好》，一學(xué)生選擇了“哥哥考前做復(fù)習(xí)卷子”“我學(xué)習(xí)哥哥堅持學(xué)習(xí)”兩個事例，與其作文題目“夢想讓生活更美好”缺乏必要的關(guān)聯(lián)。本單元要求從幾個不同事例或不同方面來表達(dá)中心意思，對部分學(xué)生的挑戰(zhàn)較大。

3.任務(wù)驅(qū)動創(chuàng)情境

通過前測記錄分析學(xué)生的學(xué)習(xí)起點和軌跡，對其思維路徑和結(jié)構(gòu)進(jìn)行分類，有助于根據(jù)“這一類”“這一個”的認(rèn)知圖式，針對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和需求，進(jìn)行學(xué)中評、評后教的小步推進(jìn)。教學(xué)中，教師以任務(wù)驅(qū)動單元整體學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)真實的任務(wù)情境：大隊部開展“見字如面”對話活動，要求“選擇一個對話人，把你想對他表達(dá)的情感概括為一個漢字，并寫下你最想表達(dá)的內(nèi)容”。聯(lián)系學(xué)生的生活實際，將學(xué)?；顒尤谌雽懽鲗嵺`，讓學(xué)生在寫前思考寫作目的、對象，樹立讀者意識，激發(fā)寫作欲望。

二、使用“差錯”：中期伴隨，統(tǒng)整習(xí)作實踐

新課程標(biāo)準(zhǔn)提出，教師要針對學(xué)生的素養(yǎng)水平和個性特點，“跟蹤評價并梳理發(fā)現(xiàn)學(xué)生作業(yè)發(fā)展變化的軌跡，及時反饋和講評”。教師應(yīng)多角度地分析、篩選、組合，使用學(xué)習(xí)過程中的差錯資源，準(zhǔn)確判斷個體學(xué)習(xí)的方式和途徑，幫助學(xué)生修改習(xí)作。

1.匹配度不高——初知方法學(xué)選材

想表達(dá)的意思與具體事例匹配度不高，是本次習(xí)作出現(xiàn)最多的問題。教師可采用整合比較、復(fù)合組詞、組合聯(lián)想等方式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)方法、拓思路、豐畫面。

首先，整合比較知異同。教師引導(dǎo)學(xué)生通過整合比較閱讀，初知表達(dá)方法。第一步，指向表達(dá)。習(xí)作單元的精讀課文與其他板塊一樣均指向表達(dá)，可將單元課文《夏天里的成長》和《盼》轉(zhuǎn)化為習(xí)作資源，探究“課文是怎樣圍繞中心句來寫的”“課文怎樣具體描寫”。第二步，發(fā)現(xiàn)方法。通過直指表達(dá)的整合閱讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩篇課文雖然文體、題材不同，但都從不同方面或用不同事例來表達(dá)中心意思。第三步，比較不同。教師引導(dǎo)學(xué)生了解《夏天里的成長》圍繞中心句，從動植物的生長、山河大地、道路的生長和人的成長等方面，表現(xiàn)“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”，構(gòu)思巧妙。第二篇課文圍繞“盼”，寫了“我”的四個典型表現(xiàn)?？勺寣W(xué)生畫思維導(dǎo)圖并講述，及時了解其認(rèn)知發(fā)展過程。修改后再與同伴交流，逐步理解“緊扣中心意思選取不同事例”的方法。

其次，復(fù)合組詞拓思路。在任務(wù)的引領(lǐng)下，教師與學(xué)生交流：你選擇與誰對話？想對他說些什么？你選擇哪個漢字來表達(dá)？學(xué)生選定漢字后，教師引導(dǎo)學(xué)生玩“一字開花”游戲。通過組詞，學(xué)生要表達(dá)的意思逐漸清晰。比如，學(xué)生選“謝”字，對話的人可以是身邊熟悉的同學(xué)、老師、家人等，也可以是小區(qū)保潔員、志愿者等，還可以是歷史人物、社會名人或動植物等；由給“尋”組詞生發(fā)出“尋找心愛舊物”“追尋夢想”“尋覓親情”“探尋自然奧秘”等想法。學(xué)生明確寫作目的和交流對象后，再打開選材思路，就可以避免千人一面、內(nèi)容空洞的情況。

最后，組合聯(lián)想豐畫面。本次習(xí)作可以寫生活中發(fā)生的事情，也可以寫想象的故事。教師提示學(xué)生可以運用“聯(lián)想法”選材料，圍繞中心詞進(jìn)行聯(lián)想，說說自己想到了哪些畫面。教師一邊鼓勵學(xué)生調(diào)動生活經(jīng)驗、積極聯(lián)想，一邊板書，把學(xué)生聯(lián)想到的畫面組合到一起。如可引導(dǎo)學(xué)生圍繞“望”字，聯(lián)想“渴望放學(xué)”的情景，用生活細(xì)節(jié)表達(dá)真實情感，最后讓學(xué)生補充韋恩圖，初知“圍繞中心意思選擇材料”的方法（見圖1）。

2.有序性不足——節(jié)點梳理學(xué)組織

交流發(fā)現(xiàn)，學(xué)生組織材料缺乏一定的順序。習(xí)作單元編排的整體性較強，“交流平臺”“初試身手”等板塊猶如“學(xué)用中轉(zhuǎn)站”，在這些學(xué)用結(jié)合的關(guān)鍵節(jié)點回顧總結(jié)、反思梳理，運用從課文中學(xué)到的方法和知識，夯實深入學(xué)習(xí)習(xí)作例文和單元習(xí)作的基礎(chǔ)。反思單可設(shè)計以下問題：中心意思確定后，怎樣把意思寫全面？圍繞一個意思表達(dá)時，怎樣把這個意思表達(dá)得更充分？教師可引導(dǎo)學(xué)生自讀例文，借助圖表比較，以直觀的形式梳理幾個不同方面或不同事例組合的方式，總結(jié)出有序組織材料的三種方法：一是善用中心句，如課文《夏天里的成長》用“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”統(tǒng)領(lǐng)全文，第二至第四段各有中心句，分別居于段首、段中和段尾，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)；二是巧用時間詞，如課文《盼》用“有一天”“有一天，快到家時”“吃過晚飯”“第二天早晨”四個詞語，串起“我”的四個表現(xiàn)；三是確定地點，學(xué)生習(xí)作《歡聲笑語滿校園》寫了教室、走廊、操場、才藝軒等不同場所，表現(xiàn)了校園的歡樂。

最后讓學(xué)生把零散材料按一定的寫作順序，用順序軸的方式呈現(xiàn)，小組合作，評議材料的組合是否有序，是否表達(dá)了中心意思等。

3.中心不明確——漸進(jìn)提示學(xué)遷移

在教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生能圍繞中心意思進(jìn)行表達(dá)，但是中心意思不夠明確。教師可采用漸進(jìn)提示的方法，幫助學(xué)生遷移拓展，凸顯中心意思。

多角度，有邏輯。了解到學(xué)生的材料不夠豐富，第一次提示學(xué)生：學(xué)習(xí)例文《爸爸的計劃》，圍繞中心意思，從不同角度選擇事例，把意思表達(dá)得更全面，引導(dǎo)學(xué)生思考補充事例與原有事例的先后順序、組合關(guān)系。教師可對多角度、有邏輯地補充材料的學(xué)生進(jìn)行鼓勵。

分主次，有取舍。教師第二次提示學(xué)生：學(xué)習(xí)例文《小站》的寫法，選取“噴水池”“杏花樹”等重點景物，突出小站雖“小”，但給旅客帶來了溫暖的春意。提醒學(xué)生詳細(xì)寫最能表現(xiàn)中心意思的材料。教師可鼓勵修改完善習(xí)作的學(xué)生。

添細(xì)節(jié)，有亮點。針對學(xué)生的習(xí)作平鋪直敘，寫得不夠具體生動等問題，教師第三次提示學(xué)生：像課文《盼》一樣，添加環(huán)境、心理、動作等細(xì)節(jié)描寫，運用恰當(dāng)?shù)男揶o手法，把重點部分寫具體、生動。教師可鼓勵修改后有提升的學(xué)生。

能遷移，有趣味。除了教材提供的十二個字，教師提示學(xué)生：可自主選擇主題，表達(dá)自己的生活體驗。如一位學(xué)生以“長大”為主題，從“進(jìn)小學(xué)”“穿40碼鞋子”“懂得承擔(dān)責(zé)任”三個方面進(jìn)行寫作，三則材料來自學(xué)生的真實生活，層層遞進(jìn)，結(jié)構(gòu)清晰，凸顯中心，饒有意味。

三、尊重“差異”：分層終評，促進(jìn)和諧生長

梳理學(xué)生習(xí)作發(fā)展變化的軌跡，在學(xué)習(xí)后期呈現(xiàn)習(xí)作成果，將分層評價與跟蹤評價有機融合。關(guān)注目標(biāo)達(dá)成度、學(xué)生進(jìn)步程度和個性化表達(dá)，促進(jìn)學(xué)生個性表達(dá)能力的提升。

1.聚焦目標(biāo)達(dá)成度，實現(xiàn)目標(biāo)

在前測基礎(chǔ)上設(shè)計量規(guī)，圍繞單元習(xí)作總目標(biāo)，通過“材料與中心意思是否具有一致性”“典型材料的豐富性”“轉(zhuǎn)換情景后靈活遷移方法”等量規(guī)，評估學(xué)習(xí)目標(biāo)的逐一實現(xiàn)情況。單元習(xí)作階段評價后測數(shù)據(jù)顯示，前結(jié)構(gòu)0人，單一結(jié)構(gòu)減少至1人，多點結(jié)構(gòu)20人，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)增長了9人，有6人能較靈活地遷移運用表達(dá)方法，自主選取“長大”“微甜”“嘮叨”等主題，從生活、閱讀中選擇豐富材料，積累多樣的情感體驗，學(xué)習(xí)聯(lián)想，學(xué)習(xí)運用細(xì)節(jié)描寫等方法。

另外，教師可運用恰當(dāng)?shù)脑u語、創(chuàng)新評價符號、實物獎勵等方式，進(jìn)行分層評價，用恰當(dāng)?shù)姆答伡畈煌瑢哟蔚膶W(xué)生。

2.著眼學(xué)生進(jìn)步程度，逐層遞升

除了關(guān)注目標(biāo)達(dá)成度量規(guī)評價，更要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)前后是否有進(jìn)步。教師可讓不同層次的學(xué)生，針對“圍繞中心意思選擇材料”進(jìn)行交流，明確學(xué)生學(xué)習(xí)思考、成長提升的軌跡，觀察他們的進(jìn)步程度。如抽取前測觀察中處于“單點結(jié)構(gòu)”水平的學(xué)生，就“初試身手”第二題提供的情境進(jìn)行后測訪談，讓學(xué)生選擇一個中心意思繪制概念圖。學(xué)生運用聯(lián)想法進(jìn)行繪制，聯(lián)想的角度更多，場景更豐富。以題目《弟弟變了》為例，前測時所選事例與中心意思“變”不一致，多數(shù)學(xué)生只能選擇一個事例。后測時圍繞“弟弟變了”，有的學(xué)生選擇“講理、愿意分享、愛干凈”三個方面的事例；有的按“霸道表弟來我家——進(jìn)門變得有禮貌——吃飯變得不爭搶——和我分享新玩具”的順序組織材料。通過前后比較，“單點結(jié)構(gòu)”類型的學(xué)生能升級到“多點結(jié)構(gòu)”，甚至“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”。個別訪談中，學(xué)生表示“我以前只能寫一件事，現(xiàn)在我能從‘食物滋味‘家人團聚‘老師關(guān)愛三個方面寫‘生活的微甜這個中心意思了”。

3.關(guān)注個性化，自主表達(dá)

教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生按照習(xí)作要求進(jìn)行表達(dá)，還要鼓勵學(xué)生有個性地表達(dá)。為此，筆者設(shè)計了三種評價卡。一是“提醒卡”，合作伙伴從材料與中心意思的關(guān)聯(lián)度、材料的豐富性、材料安排的順序、重點材料具體表達(dá)等方面，對學(xué)習(xí)伙伴的習(xí)作提出修改建議。如學(xué)生收到同學(xué)的“提醒卡”后，把考試前的焦慮心理寫得更具體。二是“表揚卡”，同伴交換評議時，從典型材料、生動描寫、精彩句子、新穎標(biāo)題等方面給予評價，選出“最妙詞語”“最美句子”“最佳材料”“最佳創(chuàng)意”。如圍繞“尋”字，學(xué)生選擇“回老家捧著手機玩”“閣樓尋寶發(fā)現(xiàn)全家?！薄盎貞浲缕錁啡谌凇比齽t材料來寫，收到“最佳創(chuàng)意”和“最佳材料”兩張“表揚卡”。三是“挑戰(zhàn)卡”，對于同一主題、同一材料的習(xí)作，教師鼓勵學(xué)生朗讀習(xí)作進(jìn)行比較。如寫春節(jié)的習(xí)作《忙》，其中一篇選擇“買年貨、做米馃、準(zhǔn)備年夜飯”等典型材料，其中包米馃“忙得連花紋都來不及多捏幾個”等細(xì)節(jié)描寫，烘托了“各忙各的，又那么有意義”的濃濃年味，得到小評委們的推薦。

教師應(yīng)充分了解學(xué)生的個體情況，因材施教，促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)。在動態(tài)評價中，利用生成性個體差異資源，讓每一位學(xué)生的進(jìn)步可見，在提高學(xué)生表達(dá)能力的同時，使其獲得積極的學(xué)習(xí)體驗，提升核心素養(yǎng)。