羅先慧

【關鍵詞】小學語文；教育教學研究；年度報告；復印報刊資料

一、轉載數據統計分析

1.來源期刊分布

2022年《復印報刊資料·小學語文教與學》（以下簡稱《小學語文教與學》）共轉載論文178篇，分布在45種報刊上。轉載6篇及以上的刊物12種，合計轉載127篇，占總量的71.3%，詳見下表。

2.作者單位和地域分布

從論文作者所屬單位情況看（論文如有兩個及以上作者，只統計第一作者；第一作者若有兩個及以上單位，只統計第一個單位），79位作者來自小學，占總量的44.4%；49位作者來自高等院校，占比為27.5%；42位作者來自各級教科研部門，占比為23.6%；8位作者來自出版機構，占比為4.5%。

從作者單位所在地域情況看，排在前6位的分別是：江蘇56篇，占比為31.5%；浙江44篇，占比為24.7%；北京17篇，占比為9.6%；福建16篇，占比為9.0%；上海12篇，占比為6.7%；重慶5篇，占比為2.8%。以上6省市作者2022年度共被轉載論文150篇，占總量的84.3%。轉載3篇及以上的省份還有湖北、吉林、山西和四川。

從排名前6省市作者單位分布情況看，江蘇、浙江、福建3省的作者群體以小學教師為主，分別占該省總量的67.9%、47.7%、62.5%，其次為教科研機構的教科研工作者，占比分別為25.0%、31.8%、18.8%；北京、上海、重慶則以高校師生為主，占比分別為52.9%、58.3%、60.0%，詳見下圖。

3.基金項目分布

2022年度轉載的178篇論文中，有52篇屬于各級各類課題成果，占總量的29.2%。其中5篇國家級、41篇省部級、6篇其他級別，與2021年（25.8%）相比，增長3.4%。

二、研究熱點和重點問題回顧

1. 2022版課標解讀

2022年4月，教育部正式頒布《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版課標”），全國掀起解讀和學習課標的熱潮。一些研究者對課標修訂的總體情況及一些重要理念進行了闡釋。課標修訂組負責人鄭國民撰文介紹了修訂背景和修訂思路，并從“全面把握核心素養(yǎng)”“深入理解語文學習任務群”“充分發(fā)揮評價和考試的導向作用”三個方面闡釋實施重點和難點，分析課程目標、課程內容、學業(yè)質量標準、評價和考試命題要求、減輕學生語文學習負擔等方面的具體突破和變化（鄭國民.以文化人，建設素養(yǎng)型語文課程標準——《義務教育語文課程標準（2022年版）》解讀.小學語文教與學，2022.8.下文凡是引自該刊的文獻只標注作者和期數）。王崧舟認為，語文核心素養(yǎng)的文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個方面既具有各自的思想內涵又相輔相成，構成一個邏輯自洽的整體；準確而完整地把握核心素養(yǎng)內涵，有助于教師在學習領會2022版課標時迅速理清線索、抓住綱領、區(qū)分本末、直抵宗旨（8期）。“生活”是2022版課標中的高頻詞，語文學習要關注“真實生活”“文化生活”“生活經驗”；語文能力在生活情境中生根拔節(jié)，要在生活中習得和運用語文；語文素養(yǎng)在生活化任務中綜合提升，聚焦跨學科學習任務群，要關注數字時代語文生活的新發(fā)展（姜樹華，10期）。2022版課標強調育人方式的變革，推動知行合一，使“語文實踐”獲得應有地位。汪潮對“充分發(fā)揮實踐的獨特育人功能”“合理規(guī)劃和科學設計實踐活動”“以語文實踐活動為主線”三個方面進行解讀，并提出相關實施建議（11期）。2022版課標對語文教學提出了新要求，對教師專業(yè)發(fā)展提出了新挑戰(zhàn)，正確理解并樹立課標所倡導的教師發(fā)展觀需要認識到專業(yè)發(fā)展是教師生命歷程的重要組成部分，統整自主學習、教研活動和教師培訓三種專業(yè)支援方式，借助專業(yè)閱讀穩(wěn)固專業(yè)基礎，依托研究過程形成思想方法，基于對照反思實現認知升級，形成系統思維、問題導向和實踐探索意識（吳欣歆，11期）。

另有一些研究者對2022版課標的重要板塊進行了分析。榮維東、于澤元認為，“教學建議”是關于義務教育語文教學的導向性、原則性、操作性說明，語文教學要堅持素養(yǎng)導向、整合取向、實踐路向，并從課程目標、課程內容、情境任務設計和信息技術等方面提出建議（8期）。黃國才就“學業(yè)質量”部分進行解讀，認為解讀語文課程評價體系、熟練掌握操作要領、精準設計作業(yè)和命制測試題，有助于確?！敖桃粚W一評”一致，進而構建素養(yǎng)導向的教、學、評良性互動的教學生態(tài)（11期）。

2.學習任務群解讀與實施

（1）學習任務群解讀和一般實施路徑

2022版課標以學習任務群組織和呈現課程內容，明確提出“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”。胡海舟認為，語文學習任務群是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的憑借，具有情境性、實踐性、綜合性三大特點，六大學習任務群體現了階段性與整體性的銜接、基礎性與發(fā)展性的統一；現有教材背景下，語文學習任務群的落實具有三種形態(tài)——單篇課文呈現、大單元設計和跨學科整合（8期）。對于“語文學習任務”，許多專家、教師積極探究其內涵，形成四種觀點——任務即做事、任務即項目、任務即語文/言語實踐活動、素養(yǎng)導向的語文實踐活動，其共同之處是完成語文學習的事情、項目、活動，且可“獲得知識或技能”“培育素養(yǎng)”；在實踐中不妨“求同存異”“各善其用”，盡可能多角度、多層面地嘗試，體現語文教學目標的育人立意（李冰霖，7期）。薛法根認為，語文學習任務就是用語文做事，學生必須采用探究性、發(fā)現式的學習方式，必須經歷任務完成中的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等實踐活動，在用語文做事的過程中形成核心素養(yǎng)（6期）。

“義務教育語文課程實施要從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務。”“情境”是指語言文字適切運用的情形、情景和情況。教師通過精心挑選、創(chuàng)設習作情境，適當梳理與延伸情境，運用情境復合和疊加策略，幫助小學生拓展習作思維的廣度與深度（蔡春錦，6期）。李吉林老師運用觀察感受、觸發(fā)想象、情感驅動、以境啟思等策略創(chuàng)設情境，在豐富多彩的情境中完成指導任務，幫助兒童達到“情動而辭發(fā)”的境界（陸平、龍詩悅，6期）。語文學習任務群以學習單元進行整體建構，學習單元采取素養(yǎng)導向與任務驅動的“教人做事”的設計理念，將教材單元進行情境化的“任務改造”，圍繞特定學習主題，設計具有內在邏輯關聯的系列學習任務，從“書中學”轉向“做中學”（薛法根，6期）。

（2）學習任務群的分類教學實踐

①實用性閱讀與交流。2022版課標將“實用性閱讀與交流”作為發(fā)展型學習任務群之一，明確提出各學段的學習內容，并給出具體教學提示。王崧舟、梅晨霞認為，課標直面當前語文課程嚴重脫離學生生活實際這一突出問題，主動回應生活對語文課程提出的客觀要求，“實用性閱讀與交流”旨在引導學生學習當代社會生活中的實用性語文，滿足其在家庭、學校、社會生活中進行語言文字交流溝通的需要，有助于增強學生適應社會、服務社會的能力，彌補在社會參與方面的短板（12期）。針對實用文閱讀教學存在的困境，向瑞建議教師：分清任務要求，精準定位信息；針對文體特點，訓練語言表達；挖掘深層意蘊，走進現實生活；創(chuàng)設真實情境，增強問題意識（12期）。查曉紅圍繞指向生活需要的主題開發(fā)、任務驅動下的體驗學習、真實情境中的言語實踐和學習過程中的表現性評價四個方面，引導學生在真實情境中學習日常生活必需的語言文字運用知識和技能，培養(yǎng)學生日常生活中的語言運用能力（12期）。統編教材中實用性文體的寫作旨在滿足學生的真實需求，提升其語言表達能力，促使他們關心社會生活。曹林芳強調在教學過程中抓好任務情境的設計、學生角色的轉換、學生寫作個性的張揚、學生真實需求的滿足等內容（12期）。

②思辨性閱讀與表達?！八急嫘蚤喿x與表達”也是2022版課標規(guī)定的發(fā)展型學習任務群，培養(yǎng)學生思辨性閱讀與表達能力、理性思維和理性精神是重要的課程目標。劉榮華認為，思辨能力是學生核心素養(yǎng)的重要組成部分，開展思辨性問題閱讀的教學是培養(yǎng)學生思辨能力的重要途徑（6期），統編小學語文教材在練習系統中編寫了許多帶有思辨性的問題，教師應充分挖掘和使用這些問題（10期）。魏小娜、陳永杰認為，小學語文“思辨性閱讀”是一種與感悟體驗式閱讀相區(qū)別的閱讀類型，旨在發(fā)展學生的理性思維和理性精神，強調閱讀的態(tài)度、方法和思維的“思辨”性；“思辨性閱讀”教學設計要重視“忠實地讀懂”，強化“有支持的閱讀”，引導“質疑、追問地閱讀”，關注“求證、評價地閱讀”（10期）。袁愛國則認為，辯證思維是思辨性閱讀與表達過程中需要重點發(fā)展的思維能力，可以通過思辨性閱讀、思辨性表達以及思辨性閱讀與表達的融合等路徑加以培養(yǎng)（10期）。楊風梅建議教師改變傳統閱讀課堂上的單一教學模式，并以統編教材五年級下冊《金字塔》教學為例闡釋教師如何運用多種策略，引導學生在與文本的深度對話中培養(yǎng)高階思維（10期）。

③整本書閱讀。2022版課標將“整本書閱讀”定位為拓展型學習任務群之一，在學習內容、教學提示和評價建議等方面既滲透了新的課程理念，又關注了與現行教材的銜接以及對日常教學中存在的問題的糾偏。一些研究者在學習任務群視域下重新審視教材中的“快樂讀書吧”板塊，探索新的教學策略。統編教材中的“快樂讀書吧”板塊是將課程標準規(guī)定的“整本書閱讀”這一課程內容具體化后的“教材內容”。陳曉波基于教材內容分析與轉化的視角，闡述了“快樂讀書吧”的價值定位、呈現特點與實施路徑（11期）。李萍基于“快樂讀書吧”精選閱讀書目，制定課外閱讀發(fā)展目標，精心打造“導讀課”“推進課”“分享課”三種課型，實施科學精準評價（11期）。夏靜以目標、學程、評價體系的建構進行“快樂讀書吧”教學的思考與實踐：研構目標體系以突出育人導向，研制學程體系以突出實踐導向，研發(fā)評價體系以突出發(fā)展導向（11期）。閻晶晶結合“快樂讀書吧”推薦的整本書設計使閱讀素養(yǎng)形成和發(fā)展可視化的整本書閱讀記錄單，幫助教師持續(xù)性地了解、診斷、肯定、調節(jié)、導學，強調師生共同完成從“讀過”“讀懂”到“有想法”的閱讀過程，帶領初級閱讀者實踐“文本輸入—文本加工—文本輸出”這一重要認知加工過程（11期）。

還有一些研究者探討了2022版課標視域下整本書閱讀教學的難點突破和策略創(chuàng)新。李沿知等在探尋學習任務群學理的基礎上，借助三個教學片段探討“整本書閱讀”學習任務群在不同學段連續(xù)性和差異性的具體體現，促進學生語文核心素養(yǎng)的整體發(fā)展（12期）。王國均針對因缺乏閱讀個性化與差異性教學而導致的學生閱讀動機和投入不足的問題，比較分析了“單篇／單元”教學、班級讀書會模式與文學圈課堂形態(tài)的特征，認為小組“文學圈”是整本書閱讀的最理想與最高方式，并由此建構了“整本書閱讀”分階段、漸變式教學/指導路徑（1期）。瞿衛(wèi)華立足綜合思維、組合思維、系統思維等多重思維，探索整本書讀后交流課的相關實踐方式（1期）。朱紅基于“陌生化”理念加強導讀指導，通過找準閱讀指導的陌生處、生發(fā)閱讀指導的興奮處、搭建閱讀指導的生長處、尋覓閱讀指導的探究處等策略，讓學生對原著經歷從接受到理解、從“無意”閱讀到理性閱讀，在感悟經典的過程中不斷提升閱讀素養(yǎng)（5期）。高楓以《魯濱遜漂流記》整本書閱讀為例，從思辨性閱讀和思辨性寫作兩個方面設計學習活動，聚焦思辨式讀寫能力的培養(yǎng)，推動整本書閱讀從感知印證式閱讀走向思辨讀寫式閱讀（6期）。

3.“雙減”背景下的作業(yè)設計

自中共中央辦公廳、國務院辦公廳2021年7月印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》后，“雙減”工作引起一線教師和研究者的廣泛關注。方建蘭、汪潮基于語文核心素養(yǎng)和語文實踐性思想，對“雙減”政策下語文作業(yè)設計的作業(yè)目標、作業(yè)主體、作業(yè)類型、作業(yè)時機、作業(yè)效益和作業(yè)評改進行了初步分析和學理性思考，并提出具體教學建議（3期）。夏綺云順應后疫情時代要求，精準定位，進行單元作業(yè)整組設計，落實語文要素，推進校本化作業(yè)與高質量課堂同頻共振，助力“雙減”政策落地（3期）。黃海娟以統編教材五年級上冊第八單元為例，聚焦單元語文作業(yè)設計，考慮單元作業(yè)目標的整體性，關注單課作業(yè)間的統籌與綜合、關聯與遞進，使單元作業(yè)內容結構化，同時強化單元作業(yè)的持續(xù)性，設計長程作業(yè)，加強作業(yè)指導（3期）。顧雪蕾基于目前聽力作業(yè)設計現狀和學生傾聽能力培養(yǎng)的需要，結合小學語文教材特點和兒童心理認知水平，依托大空間作業(yè)設計理念，對小學語文聽力作業(yè)進行設計和思考（3期）。張俊波認為，“雙減”背景下的作業(yè)設計以培養(yǎng)能力為優(yōu)，具體實踐策略包括：與生活鏈接，以習慣為側重，設計“生活實踐自選作業(yè)”；從興趣人手，以活用為側重，設計“創(chuàng)新操作式作業(yè)”；資源整合，以探究為側重，設計“學科融合的綜合實踐作業(yè)”；以課本為藍本，以育人為側重，設計“時令性綜合實踐作業(yè)”（9期）。趙小妹針對很多教師在“快樂讀書吧”作業(yè)設計方面存在的盲目、隨意、功利等誤區(qū)，認為應依據“雙減”精神，讓作業(yè)目標深入知識體系，做到能力統整；讓作業(yè)內容凸顯兒童立場，順應兒童心智；作業(yè)評價要搭建學習支架，促進兒童能力提升（11期）。

4.素養(yǎng)導向的學習方式變革

“核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現?！逼みB生指出，從教學設計基本原理來看，學科核心素養(yǎng)是期望的核心教育目標，也就是預期的核心學習結果。心理學公認的學習結果是學習者的能力與傾向變化，必須經歷學習者的認知過程，外在的知識才能轉化為素養(yǎng)（5期）。核心素養(yǎng)背景下，深度學習和項目學習等學習方式日益受到教育研究者和一線教師的重視。

（1）深度學習

深度學習，是指學生在教師引領下，圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。深度學習是從問題開始的教學，著力于從“基于教科書水準”上升到“超越教科書水準”，“對話指導”與“反思指導”是支撐深度學習的兩根支柱。章錫軍認為，語文深度學習超越了單純的知識習得，能發(fā)展學習者廣泛的技能和態(tài)度，健全和培育學習者的人格，其核心價值在于創(chuàng)設學生樂在其中的課堂學習環(huán)境，培養(yǎng)優(yōu)秀的學習者，他從“改課”入手，設計了課堂深度學習的路徑，開發(fā)了支撐深度學習的工具（5期）。汪瓊從兒童哲學視角考察、研究為何深度學習會成為語文教育目標之一，并以具體案例解說兒童哲學視角下怎樣進行深度學習，同時回答這樣做的意義（5期）。林秋田針對小學語文課堂教學長期存在的文本理解淺表化、知識建構碎片化、實踐應用模式化等問題，根據“雙減”政策的要求，提出深度教學策略：一要精研細讀，深度理解文本潛藏的意蘊；二要強化關聯，全面建立知識縱橫聯系；三要深度拓展，切實提升學以致用能力（5期）。王云峰就深度學習的評價問題提出自己的看法：評價應嵌入學生學習全過程，由一系列具體的學習活動構成，包括具體的學習活動過程和行為要求；評價標準由師生共同建構，用于引導和幫助學生開展具體學習活動，并對照學習任務反思、改進自己的學習過程和學習行為（5期）。

（2）項目學習

項目學習強調在真實情境中解決具有挑戰(zhàn)性的實際問題，需要學生進行自主、合作、探究式學習，這對改變以往學用分離的現象，提升學生核心素養(yǎng)具有促進作用。項目學習具有“系統學習”“真實情境”“產品引領”等特征（朱歡歡，4期）。在語文學科教學中，項目學習設計存在驅動性問題的創(chuàng)設脫離學習情境、只為學生設計“路線圖”而缺少“腳手架”、缺乏對有效學習的科學評估等問題，可以采取如下對策加以改進：立足語文學習情境，因地制宜設計項目；打破學科壁壘，進行跨學科融合設計；強化過程性評估，作品設計多樣化（李騰飛，2期）?；诮y編教材開展項目學習，首先需要設計具有真實性、開放性、挑戰(zhàn)性的驅動性問題，其次要有具體操作路徑，如編制學程手冊—習得知識技能—展示學習成果（施海燕，4期）?；诮滩恼w單元，小學語文項目學習的實踐路徑包括：項目學習的任務路徑，明確知識目標；項目學習的單元路徑，實現整體把握；項目學習的主體路徑，構建學習共同體（段天才，4期）。教材習作單元項目學習設計的策略有：學習目標參照課程標準、單元要素、21世紀技能；驅動性問題聚焦真實情境，指向現實中表達需求的滿足和寫作思維的遷移；項目活動重視項目事件選擇、知識技能建構、產品創(chuàng)作展示的體驗；項目評價指向多元，形成性評價與終結性評價相融合（朱歡歡，4期）。項目學習評價需要關注學生做了什么，將學生學習后的可能反應或表現作為考查的核心內容，可以從評價對象、評價內容、評價過程、評價方式四個角度聚焦學生能力發(fā)展、核心目標實現、學習過程開展、評價方式呈現（呂虹，4期）。

5.信息技術與語文教學深度融合

“加快信息化時代教育變革”是《中國教育現代化2035》部署的面向教育現代化十大戰(zhàn)略任務之一，2022版課標和統編教材對學生的信息技術運用能力也提出了具體要求。教師的信息技術應用能力對教育信息化質量具有重要的影響。唐燁偉等以小學語文智慧課堂視頻案例為研究樣本，采用顯著行為序列來分析與教師信息技術應用能力相關的行為。研究結果表明：導練型、探究型、素養(yǎng)型和創(chuàng)新型教師的信息技術應用能力結構不同，教學行為也存在明顯差異。應用教學數據流并以事理圖譜方式表征教師信息技術應用能力，可以使教師信息技術應用能力測評更加科學（1期）?！疤嵘秸n堂教學互動的有效性”是扎實推進“互聯網+義務教育”工程的焦點和難點，在“1對3”同步課堂中存在主課堂和分課堂溝壑分明、主教和輔教作用發(fā)揮不均、言語支架和其他支架構建失衡、線上和線下教學節(jié)奏無異等問題，可以采取如下策略加以改進：兩線兩境，學生與媒介對話“零縫隙”；兩研兩導，教師與教師對話“零差異”；兩學兩課，教師與學生對話“零距離”；兩班兩組，學生與學生對話“零鴻溝”（沈敏燕，1期）。劉曉梅借助智慧課堂為學生打造一個完整閱讀策略工具箱，讓學生主動參與閱讀并掌握閱讀策略，從而增加閱讀量，擴大閱讀面，提升閱讀素養(yǎng)（1期）。施瑾利用各類信息技術輔助學生制訂與聽說訓練有關的學習認知解決方案，幫助每一個學生實現個性化學習，提升低年級學生的聽說能力（1期）。

6.寫作教學研究

（1）寫作教學理論創(chuàng)新

2022版課標將《義務教育語文課程標準（2011年版）》“課程目標與內容”中單列的“寫話”和“習作”板塊化整為零融入語文實踐活動和學習任務群中，這并非輕視寫作，而是對寫作教學的修正，旨在促使語文課堂上的寫作從“為了寫作”的操練向“為了運用”的實踐回歸，是對寫作的學習與管理功能、寫作任務的結構化組織、學生寫作的主動性、情境任務的語文性以及練習的充分性的重視（葉黎明，8期）。積累和梳理語言經驗、形成個體語言經驗是語文課程總目標及核心素養(yǎng)內涵的應有之義。統編教材中的課文蘊藏了豐富的語言運用經驗，語文教學要由詞句段篇的分析走向深層的、內隱的語言經驗的探尋，尤其要理解語言形式的意義功能和適用語境，在積累內化的同時創(chuàng)造拓展運用的機會，使課文中的語言范例轉化為學生的語言經驗，并最終提升語言表達水平（裴海安、呂映，2期）。葉圣陶曾提出“自能作文，不待教師改”，郭家海認為，“自愿”“目標”“工具”三個要素與“驅動”機制是達到“自能”的基本條件，評價驅動的“自能”作文教學模型是在認知發(fā)展理論框架的基礎上，基于“評價促進學習”的理念，借助發(fā)展性評價工具，促進學生在“作前學習課—作中體驗課—作后升級課”遞進發(fā)展的學習過程中“自能”作文（2期）。

（2）寫作教學實踐創(chuàng)新

語文學習任務群倡導整體設計，著眼整體訓練，追求整體發(fā)力。立足統編教材單元整體，構建寫作學習任務群，創(chuàng)設整體情境，設計寫作任務，開展寫作活動，構建評價指標，從素養(yǎng)本位的視角在單元內實現表達要素的落地生根（吳勇，7期）。教材習作單元每個部分相互銜接，是一個以“寫作知識”為核心的聚合體，緊扣習作單元的核心，運用任務驅動教學對習作單元進行整體設計，在確定任務目標的基礎上，創(chuàng)設情境，激活學生寫作動力，以項目化方式讓學生經歷完整的習作過程（朱玲芹，7期）。

（3）寫作教學序列

2022版課標明確了“表達與交流”在不同學段的課程目標，由第一學段的寫話到第二、三學段的寫作，篇幅由短到長，文體由少到多，目標和能力呈序列分布。第二學段是從寫話到習作的轉折期、過渡期，三年級作為習作的起始年級，可以運用“趣、定、神、閑”四字訣，實現從寫話到習作的自然銜接、順利過渡（黃國才，1期）。針對日常習作教學目標序列不清、習作能力進階路徑不明的問題，比如寫人作文教學一味強調“外、語、動、心、神”和細節(jié)的典型問題，張學偉、徐俊建議通過兩個途徑在不同年級循序漸進地教好寫人作文和其他題材、體裁作文：一是厘清課程標準要求的小學習作教學目標的階梯序列，做到教學有序；二是找準寫人作文教學目標的階梯路徑，實現學生習作能力的漸進式發(fā)展（6期）。徐偉、仇延東則建議在三年級習作起步教學中讓學生明確“為何寫”“寫什么”“怎樣寫”，注重習作完成后的修改和分享環(huán)節(jié)（11期）。

（4）創(chuàng)意表達

“文學閱讀與創(chuàng)意表達”是2022版課標設置的發(fā)展型學習任務群，并針對創(chuàng)意表達提出了具體學習內容。一線教師在這一方面做了一些有益嘗試。陸信、王暉探索課內外“雙輪”驅動，結合學校主題特色活動，對教材中的創(chuàng)想讀寫、創(chuàng)想習作等要素進行二次開發(fā)，拓展延伸習作時空，全方位提升學生的“創(chuàng)”“寫”能力（11期）。宋運來基于兒童閱讀心理，探究童漫作文教學，選擇具有健康主題、無限想象、中國風韻、夸張藝術、深刻教益的題材，構建教師樂教、學生樂寫的作文教學范式（10期）。薄建華、官宇立足課堂，依托統編教材，按照“自主建構，‘趣探究”“創(chuàng)意解讀，‘趣創(chuàng)想”“多元融合，‘趣體驗”的設計思路，進行創(chuàng)意性隨文微寫，融合了創(chuàng)意的趣味性和微寫的精巧性（12期）。

（5）學生習作語言分析

書面語言是精心組織的言語形式，要求兒童進行細致的分析。李姝雯、李曼麗以我國1800名小學生的作文為樣本，經研究發(fā)現：兒童的因果復句表達雖然整體上隨年級遞增呈增加趨勢，但各年級具有不同的階段性特征；面對不同復雜度的因果表達，兒童傾向于說明性因果表達；五年級兒童對因果邏輯表達更敏感（5期）。金莉將學生習作過程中未經思考而運用的常態(tài)化、普遍化、俗套化的言語稱為習作慣用語，認為這是學生受口語影響、慣性思維制約及習作意識缺乏造成的，豐富語言積累、提高言語表達準確度、呵護學生的靈性是避免濫用慣用語的有效策略（12期）。

三、未來主要研究方向展望

1.“文化自信”的理解與培育

“文化自信”是語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)第一要素，是指“學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心”。課程總目標第2、3條集中指向“文化自信”，課程內容主要由中華優(yōu)秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化等主題構成。如何理解2022版課標中“文化自信”的內涵和目標要求？現行統編教材滲透了哪些優(yōu)秀文化內容？教學中如何引導學生認知和認同這些優(yōu)秀文化？學生如何理解和傳承優(yōu)秀文化？學生的價值觀和品格將發(fā)生怎樣的變化？如何測評？這些問題都值得探討。

2.學習任務群的理解與實施

由于2022版課標未對學習任務群和學習任務、學習情境、學習主題、學習活動等相關概念進行準確界定，研究界對此眾說紛紜，一線教師在理解和實施學習任務群教學時可能會出現各種偏差。因此，需要從課程和教學論層面對學習任務群的學理進行闡釋，分析各個學習任務群的學習內容，在學習任務群視域下探討教材建設和使用、單元整體與單篇教學的關系、學習任務群中的寫作教學等問題。

3.素養(yǎng)導向的學科新知識開發(fā)與運用

核心素養(yǎng)是課程總目標，是課程價值的集中體現。2022版課標附錄3只列舉了語文課程涉及的詞匯、語法修辭知識點，沒有說明完成學習任務具體需要哪些學科知識，但這并不等于知識不重要。如今素養(yǎng)導向的語文學習與原來知識、能力導向的語文學習所需要的知識有所不同，究竟涉及哪些新的學科知識，如何運用新知識形成核心素養(yǎng)，這些問題有待進一步研究。

4.教師專業(yè)發(fā)展困境與教研創(chuàng)新

2022版課標的新理念、新形式、新內容對教師專業(yè)素養(yǎng)提出了新挑戰(zhàn)，教師憑借原有知識結構和能力水平難以很好勝任新課程教學。一線教師在理解課標內容、研讀統編教材、分析信息時代學生學情、設計學習活動和評價內容等方面存在哪些困難，針對教師教科研水平地域和校際差異明顯的現狀，在國家倡導實現教育現代化的背景下，如何創(chuàng)新教研形式、提升教師整體水平，也是亟待研究的課題。

5.學生語文學習心理與學習進階

學生是學習的主體，教學應以學生為本。這樣的理念盡管早已耳熟能詳，但實際情況卻不盡如人意。2022版課標中課程性質、課程目標、課程內容和學業(yè)質量均從學生角度進行表述，足以彰顯學生的課程中心地位——一切為了學生的素養(yǎng)發(fā)展，并且通過學生的語文實踐活動來實現。那么，學生的認知特點和規(guī)律、信息輸入輸出的思維過程和策略方法、個體心理差異和行為表征等便應作為教師教學和評價的依據，需要研究者和一線教師結合課標要求進行研究和實踐探索。

6.基于學業(yè)質量標準的評價

2022版課標從語文實踐活動角度設置了不同學段的學業(yè)質量標準，并將課程評價分為過程性評價和終結性評價兩大類。學業(yè)質量標準與素養(yǎng)導向的課程目標如何對應，學業(yè)質量學段標準與學年、學期、不同長度學時學習目標的關系，如何依照學業(yè)質量標準命制階段性試題，如何進行語文實踐活動中的表現性評價……這一系列問題都有待深入研究。

7.中外語文學科比較教育研究

“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！睗h語和英語、法語、德語等語言雖屬不同語系，但具有一般語言的共同特征，也有一些值得相互借鑒的教育規(guī)律和方法。以往有關國外母語教育研究的文獻存在兩種傾向：一是僅僅停留在對國外母語教育成果的譯介上，缺乏結合國內教育實際的本土化過程；二是一味取長補短，缺乏對我國語文教育優(yōu)秀成果的梳理、創(chuàng)新和輸出。如何以他山之石攻玉，揚長補短，彰顯漢語的特點，更好地進行語文教育教學，也是語文人無法回避的課題。