譚建軍

本文探討的課堂文化不包括教室布置，如橫幅、課桌安排等，也不包括教室內(nèi)其他硬件建設(shè)，如網(wǎng)絡(luò)等，主要指歷史課堂中，教師教和學(xué)生學(xué)及其二者的互動(dòng)關(guān)系與其所包含的價(jià)值觀、理想信念、規(guī)則機(jī)制等方面內(nèi)容。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“觸及學(xué)生心靈的學(xué)習(xí)”[1]，“與人的理性、情感、價(jià)值觀密切相連”[2]。傳統(tǒng)高中歷史課堂中嚴(yán)格根據(jù)預(yù)設(shè)開(kāi)展教學(xué)、教師掌握課堂絕對(duì)控制權(quán)、學(xué)生完全依照教師指令學(xué)習(xí)等現(xiàn)象仍然存在，這與深度學(xué)習(xí)要求建設(shè)包容的而非排異的、生成的而非預(yù)設(shè)的、產(chǎn)出的而非接受的、思維的而非展示的課堂文化相矛盾，阻礙了深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。因此，筆者嘗試從課堂公約、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)方式和師生互動(dòng)等四個(gè)方面重構(gòu)有利于學(xué)生開(kāi)展深度學(xué)習(xí)的高中歷史課堂文化，以促進(jìn)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、重構(gòu)課堂公約，建設(shè)包容而非排異的課堂

包容的課堂文化是指包容不同意見(jiàn)或觀點(diǎn)，以及不同主體，如家長(zhǎng)、社區(qū)等的課堂，其實(shí)質(zhì)是保證參與課堂的每一個(gè)主體都有發(fā)言權(quán)和選擇權(quán)。這需要我們改變課堂公約的創(chuàng)建程序，重構(gòu)課堂公約。實(shí)踐中，我利用以下表格引導(dǎo)學(xué)生和家長(zhǎng)參與課堂公約的重建。

過(guò)程中，學(xué)習(xí)小組利用“歷史課堂公約重建表”通過(guò)充分討論與協(xié)商，形成小組方案。在收集了家長(zhǎng)意見(jiàn)后，組織全班同學(xué)逐條討論，并分類整合，形成課堂公約試行稿。接下來(lái)較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，我們以是否能保障每一個(gè)同學(xué)的發(fā)言權(quán)，是否尊重了每一個(gè)同學(xué)的觀點(diǎn)，是否使每一個(gè)同學(xué)感到安全等標(biāo)準(zhǔn)來(lái)檢驗(yàn)我們的課堂公約是否具有包容性。從而使師生在新課堂公約試行與反思中，逐步踐行共同的價(jià)值追求，形成共同的行為規(guī)范與歷史課堂慣例，如“尊重每一個(gè)特別的同學(xué)”“只有不斷努力才可以成功”“做負(fù)責(zé)任的發(fā)言者和選擇者”“老師需關(guān)注學(xué)生的情感需求”等。包容而非排異的課堂文化可以更好地建立安全、公平、尊重、和諧的課堂，以減少不必要的干擾，使同學(xué)們能把更多的精力投入到課堂學(xué)習(xí)中，從而為深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個(gè)良好的課堂文化氛圍。

二、重構(gòu)課堂邏輯，建設(shè)生成而非預(yù)設(shè)的課堂

生成的課堂文化是指教師教學(xué)不再?gòu)?qiáng)調(diào)流程的預(yù)設(shè)和邏輯的嚴(yán)密，而是依據(jù)真實(shí)的教學(xué)發(fā)展生成新的環(huán)節(jié)，從而推動(dòng)教學(xué)的開(kāi)展。其實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于教學(xué)流程也具有發(fā)言權(quán)。在學(xué)習(xí)選擇性必修一第14課第一子目“開(kāi)創(chuàng)獨(dú)立自主的和平外交”時(shí)，我做了如下教學(xué)預(yù)設(shè)：

第1步，根據(jù)下表梳理改革開(kāi)放前的外交（見(jiàn)下頁(yè)表）

第2步，根據(jù)該表，歸納其主要特點(diǎn)。

但學(xué)生在梳理完史實(shí)后，提出了“20C60S初至70S中國(guó)外交的狀況是怎么樣的？”疑問(wèn)，我意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題雖然不是高考考點(diǎn)，但屬于影響學(xué)生形成通史觀念的課程內(nèi)容。因此，我決定根據(jù)學(xué)生的課堂生成，調(diào)整教學(xué)流程，引導(dǎo)學(xué)生回顧《綱要（上）》的相關(guān)內(nèi)容，得出“這一時(shí)期的外交受到中蘇關(guān)系惡化以及‘左傾錯(cuò)誤思想的影響，意識(shí)形態(tài)色彩濃厚，外交工作經(jīng)歷了曲折”的認(rèn)識(shí)。

這一調(diào)整，雖然打破了我預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，犧牲了教學(xué)的預(yù)設(shè)邏輯，影響了教學(xué)進(jìn)度。但它尊重了學(xué)生的選擇，踐行了新課堂公約，是尊重學(xué)生主體地位的教學(xué)，是“真”課堂。最終的教學(xué)效果也證明，它有利于學(xué)生更好地理解20C70S外交政策為什么要調(diào)整，為什么會(huì)取得更大成就，以及改革開(kāi)放前的外交為什么具有“意識(shí)形態(tài)”外交的特點(diǎn)等，從而構(gòu)建了新中國(guó)外交政策調(diào)整的內(nèi)在邏輯，實(shí)現(xiàn)了對(duì)這一時(shí)期外交工作的深度理解。當(dāng)然，我們不僅不反對(duì)還提倡教師做好充分的教學(xué)預(yù)設(shè)，但我們強(qiáng)調(diào)教學(xué)中應(yīng)依據(jù)學(xué)生的反饋生成新的課堂邏輯，讓課堂敘說(shuō)學(xué)生自己的“故事”。

三、重構(gòu)學(xué)生角色，建設(shè)產(chǎn)出而非接受的課堂

產(chǎn)出的課堂文化是指把學(xué)生由被動(dòng)的知識(shí)接受者變?yōu)榉e極的知識(shí)產(chǎn)出者的課堂，其實(shí)質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生簡(jiǎn)約地經(jīng)歷知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程。在學(xué)習(xí)了《綱要（下）》第八單元后，為了使學(xué)生典型地、簡(jiǎn)約地經(jīng)歷亞非拉民族解放運(yùn)動(dòng)的關(guān)鍵過(guò)程與關(guān)鍵內(nèi)容，形成結(jié)構(gòu)化和體系化的認(rèn)識(shí)，我啟動(dòng)了一個(gè)迷你項(xiàng)目，即“用表格梳理亞非拉殖民化的過(guò)程和民族民主運(yùn)動(dòng)的發(fā)展歷程”。

為此，我引導(dǎo)學(xué)生首先制定研究計(jì)劃，即繪制表格，提出關(guān)鍵問(wèn)題。經(jīng)討論，最終確定表格的基本欄目如下，每個(gè)學(xué)習(xí)小組可自主調(diào)整。

關(guān)鍵問(wèn)題：各時(shí)期，西方資本主義發(fā)展史與亞非拉殖民化過(guò)程有怎樣的聯(lián)系？不同時(shí)期，亞非拉的民族民主解放運(yùn)動(dòng)各有什么特點(diǎn)？推動(dòng)亞非拉民族民主解放運(yùn)動(dòng)發(fā)展的因素有哪些？等。

隨后一周，各學(xué)習(xí)小組利用各具特點(diǎn)的表格梳理亞非拉解放運(yùn)動(dòng)的基本史實(shí)，并圍繞關(guān)鍵問(wèn)題（可調(diào)整）展開(kāi)合作探究，形成小組統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。第二周，各小組把自己的成果粘貼到墻上，其他學(xué)習(xí)小組閱讀并利用便簽提出修改建議，直到每個(gè)小組都完成修改便簽為止。第三周，教師引導(dǎo)各小組分析修改建議，反思研學(xué)過(guò)程，形成最終研究結(jié)果。

借助微項(xiàng)目，使學(xué)生得以簡(jiǎn)約地經(jīng)歷亞非拉各族人民淪為殖民地和半殖民地的苦難歷史，體悟亞非拉各族人民為了民族解放的艱辛奮斗歷程。過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)，始終伴隨著教師的引領(lǐng)啟發(fā)，同學(xué)間的互助合作，小組間的比拼競(jìng)爭(zhēng)等，而這些活動(dòng)本身就“再現(xiàn)著知識(shí)的發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）過(guò)程中人與人的相互依賴、信任、競(jìng)爭(zhēng)、合作?？梢哉f(shuō)，學(xué)習(xí)過(guò)程本身也是學(xué)生體驗(yàn)社會(huì)性情緒、情感，進(jìn)行積極正向社會(huì)化的重要活動(dòng)”[3]。對(duì)應(yīng)的學(xué)生也從知識(shí)的接收者轉(zhuǎn)變?yōu)榱酥R(shí)的產(chǎn)出者。

四、重構(gòu)課堂互動(dòng)，建設(shè)思維而非展示的課堂

“‘思考的課堂文化不是基于唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是注重相互切磋，分享各自的見(jiàn)解與思維方式的課堂?！盵4]其實(shí)質(zhì)是在對(duì)話中創(chuàng)造多種可能。在學(xué)習(xí)《綱要（上）》第9課第三子目“王安石變法”時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材第52頁(yè)第3段和“學(xué)思之窗”材料（材料略），思考回答：

我們應(yīng)如何看待王安石變法？請(qǐng)自擬論題，并簡(jiǎn)要闡述。要求觀點(diǎn)明確，論從史出，史論結(jié)合，表述成文。

常規(guī)教學(xué)中，一般的做法是引導(dǎo)學(xué)生梳理教材觀點(diǎn)，形成答案要點(diǎn)，然后讓學(xué)生代表核對(duì)或展示。這類教學(xué)的問(wèn)題在于過(guò)于倚重展示的作用，更多關(guān)注的是結(jié)論的正確與否，缺少了對(duì)學(xué)生思維過(guò)程的關(guān)照，不利于思維的課堂文化的建立。

教學(xué)中，我把它改造成了開(kāi)放性問(wèn)題，沒(méi)有唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，最重要的是能否做到“論從史出，自圓其說(shuō)”，從而實(shí)現(xiàn)課堂關(guān)注焦點(diǎn)由歷史結(jié)論向思維過(guò)程的轉(zhuǎn)變。在此過(guò)程中，我引導(dǎo)學(xué)生就提煉什么觀點(diǎn)進(jìn)行對(duì)話，并要求清晰陳述其觀點(diǎn)依據(jù)的史實(shí)，在學(xué)生據(jù)此表述成文后開(kāi)展第二輪對(duì)話，此輪對(duì)話我重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生是如何把史實(shí)與其論題結(jié)合起來(lái)的，使學(xué)生思維外顯化。隨后進(jìn)行第三輪對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生反思自己的思維過(guò)程，追求個(gè)性化的最優(yōu)解。三輪對(duì)話過(guò)程中既有師生間，又有生生間，還有學(xué)生與教材、材料等的對(duì)話，每次對(duì)話都重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的思維過(guò)程，推動(dòng)了思考的課堂文化的建設(shè)，有利于提高學(xué)生的思維深度。

《人民教育》總編余慧娟指出“課堂文化——教師一舉手、一投足間誕生的氣場(chǎng)，與教學(xué)比起來(lái)，好像很外圍，微不足道，卻決定著整個(gè)課堂的教學(xué)品質(zhì)。……中國(guó)課堂要有所突破，必須從課堂文化的變革開(kāi)始”[5]。深度學(xué)習(xí)要求我們改變傳統(tǒng)的課堂文化，重構(gòu)包容的、生成的、產(chǎn)出的、思維的課堂文化，建設(shè)深度學(xué)習(xí)的高中歷史課堂，建設(shè)適合培育高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的場(chǎng)域。

【注釋】

[1][2][3]劉月霞、郭華主編，《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)：理論普及讀本》，北京：教育科學(xué)出版社，2018年，第36、53頁(yè)。

[4]鐘啟泉：《深度學(xué)習(xí)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2021年，第102頁(yè)。

[5]余慧娟：《教學(xué)改革的方向性思考》，《人民教育》2011年第1期，第34頁(yè)。