摘 要：要扭轉(zhuǎn)高校“重研輕教”的現(xiàn)象，解決本科生教學質(zhì)量不高的問題，必須從高等教育發(fā)展戰(zhàn)略高度重視教學學術(shù)，強化教學學術(shù)管理，保障教學學術(shù)經(jīng)費，促進教學學術(shù)交流，培養(yǎng)（培訓）教學學術(shù)師資，設(shè)置教學學術(shù)職稱。重視教學學術(shù)不是一時一事的戰(zhàn)術(shù)問題，而是關(guān)系到我國高等教育長期發(fā)展的戰(zhàn)略問題。

關(guān)鍵詞：教學學術(shù)；重研輕教；教學質(zhì)量；戰(zhàn)略

20世紀90年代初，美國卡內(nèi)基教學促進基金會主席博耶針對美國高等教育機構(gòu)的履職情況，提出了“教學學術(shù)”（Scholarship of Teaching）的思想。他認為，美國高等教育長期存在“重科研輕教學”的現(xiàn)象，使得本科生教學質(zhì)量持續(xù)下滑。這一思想后來在繼任人舒爾曼的帶領(lǐng)下發(fā)展為“教與學的學術(shù)”（Scholarship of Teaching and learning，SOTL）思想，并成立 “國際教與學學術(shù)協(xié)會”，開始了一種全球性的“教學學術(shù)運動”。 “重研輕教”的現(xiàn)象得到了一定程度的扼制。

他山之石，可以攻玉。中國高等教育也同樣面臨著“重研輕教”、本科生質(zhì)量普遍不高的現(xiàn)狀。為了改變這個現(xiàn)狀，我國曾做出過不懈的努力，但成效不大。2013年，教育部頒發(fā)《關(guān)于深化高等學?？萍荚u價改革的意見》，指出這種現(xiàn)象仍然存在，主要表現(xiàn)為科技評價重量輕質(zhì)、重外形輕內(nèi)涵、重短時輕長遠；評價指標簡單化、標準定量化、方法精細化、結(jié)果功利化等現(xiàn)象并未取得根本性改變；分類評價執(zhí)行不夠嚴格；對科技成果的轉(zhuǎn)化和科普工作激勵不夠；評價的引導性不足，開放評價、有效考評制度不夠完善，等等。

習近平在2018年5月的兩院院士大會以及2018年9月的全國教育大會上指出，中國高等教育“重研輕教”的現(xiàn)象“仍然嚴重”，強調(diào)要切實攻克唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子等“五唯”的頑瘴痼疾，堅持科學的評價導向，從源頭上破解高等教育評價指導棒的問題。

在習近平同志講話精神的指引下，中共中央辦公廳國務(wù)院辦公廳于2018年7月頒發(fā)了《關(guān)于深化項目評審、人才評價、機構(gòu)評估改革的意見》，教育部2018年11月印發(fā)了《關(guān)于開展清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動的通知》。中共中央辦公廳國務(wù)院辦公廳2019年6月又頒發(fā)《關(guān)于進一步弘揚科學家精神加強作風和學風建設(shè)的意見》，科技部2020年2月17日印發(fā)《關(guān)于破除科技評價中“唯論文”不良導向的若干措施（試行）》，2020年2月18日教育部和科技部“兩部”更是聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于規(guī)范高等學校SCI論文相關(guān)指標使用 樹立正確評價導向的若干意見》。在這基礎(chǔ)上，2020年10月13日，中共中央國務(wù)院出臺了《深化新時代教育評價改革總體方案》。這些通知、意見和方案，目的性很強，就是試圖扭轉(zhuǎn)“重研輕教”的現(xiàn)象。

針對我國本科生教學質(zhì)量不高的實際情況，教育部2001年頒布了《關(guān)于加強高等學校本科教學工作，提高教學質(zhì)量的若干意見》，2005年頒布了《關(guān)于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》，2007年2月頒布了《關(guān)于進一步深化本科教學改革全面提高教學質(zhì)量的若干意見》，2012年3月頒布了《全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》（高教三十條），2018年8月頒布了《教育部關(guān)于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，2018年10月頒布了《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（高教四十條），這些意見和文件，目的也很明確，就是要推動我國大學教學的“質(zhì)量革命”。

其實，大學教師為什么會“重研輕教”，其原因已是眾所周知、不言自明。因此，要扭轉(zhuǎn)這種現(xiàn)象，頂層的政策引導非常重要，當國家、教育部、科技部的政策文件、方案、建議、文件中出現(xiàn)了“教學學術(shù)”的字樣，真正把教學納入學術(shù)的范疇，將教學學術(shù)提高到與“科研”具有同等地位，讓大學教師深層意識里默認大學教學學術(shù)才是最重要的學術(shù)工作，人才培養(yǎng)的中心地位不能含糊，那么，這種現(xiàn)象就會逐漸改變，“忠于教學、研究教學”的教學學術(shù)氛圍就會慢慢形成。這不是一時一事的戰(zhàn)術(shù)問題，而是關(guān)系到我國高等教育長期發(fā)展的戰(zhàn)略問題。

一、強化教學學術(shù)管理

重視教學學術(shù)，首先是大學領(lǐng)導必須高度認同教學學術(shù)，支持教學學術(shù)，而不是“說起來重要、干起來次要、忙起來不要”。比如，美國印第安納大學布魯明頓校區(qū)（Indiana University Bloomington，IUB）分管學術(shù)工作的副總校長兼主管教師工作的教務(wù)長瑪雅安德魯斯（Moya Andrews）于1998年秋季啟動了“教與學的學術(shù)”項目，為項目開展提供預算。他不斷跟蹤“教與學的學術(shù)”的進展，親自指導項目的實踐，提出教學學術(shù)改革建議，聘請教學專家學者做講座，定期聘請各系領(lǐng)導以及各教育崗位的重要人士參與教學學術(shù)研討會等，取得了重大成效。[1]

其次，要設(shè)置專門的教學學術(shù)機構(gòu)。教學、科研和社會服務(wù)都是大學的重要職能，能反映在大學的內(nèi)部機構(gòu)設(shè)置上。以某高校為例，可以發(fā)現(xiàn)，學校設(shè)置有主管科研工作的科學技術(shù)處和社會科學處，主管社會服務(wù)工作的地方合作與服務(wù)工作辦公室（與政府、機關(guān)、事業(yè)單位的合作項目）以及新興產(chǎn)業(yè)研究院（與企業(yè)的合作項目）；唯獨沒有“教學學術(shù)處”，只有教務(wù)處長兼任主任的教師教學發(fā)展中心（配專職副主任一名），其主要職責是開展一些課堂教學訓練，舉辦課堂教學比賽和課堂觀摩活動等，而教學改革項目則由教務(wù)處下設(shè)的“教研科”負責，把教學和教研分成“兩張皮”，瓦解了“教學學術(shù)”的完整性和統(tǒng)一性。因此，建議設(shè)置教學學術(shù)處或把教師教學發(fā)展中心更名為教師教學學術(shù)發(fā)展中心，以示對教學學術(shù)的重視，使教學學術(shù)成為每個教師的內(nèi)心責任和熱愛的工作。教學學術(shù)處或教師教學學術(shù)發(fā)展中心在主管教學或?qū)W術(shù)工作的學校副校長的直接領(lǐng)導下開展工作，具體工作內(nèi)容有：制定教學學術(shù)中長期發(fā)展規(guī)劃，加強教學學術(shù)硬件建設(shè)，組織召開專門的教學學術(shù)會議；建立教學學術(shù)網(wǎng)站，登載教學學術(shù)的相關(guān)信息，包括教學學術(shù)的內(nèi)涵、教學學術(shù)的理念，如何實踐教學學術(shù)思想、如何獲取經(jīng)費支持、目前已經(jīng)完成或正在進行的教學學術(shù)研究項目、教學學術(shù)文章、學校教學學術(shù)簡報等；鼓勵教師充分利用教學學術(shù)網(wǎng)站進行在線學習，就教學學術(shù)問題發(fā)表自己的陳述和評論，邊學習，邊研究，邊實踐，不斷提高教學學術(shù)水平。此外，學校圖書館要及時提供和更新教學學術(shù)的相關(guān)信息資源。

二、保障教學學術(shù)經(jīng)費

教學與科研，孰重孰輕？顯然，目前普遍是“重研輕教”。在大學，科研對教學資源的擠占非常嚴重?？蒲薪?jīng)費的數(shù)量、核心論文的篇數(shù)能夠給學校帶來利益和聲譽，這是一些高校領(lǐng)導最為關(guān)心的重點內(nèi)容。因此，完成了多少科研任務(wù)，視同為學校發(fā)展作出了多少貢獻，并直接影響到教師的獎勵、崗位評聘、職稱晉升等物質(zhì)利益。[2]

目前中國大學所出臺的諸多獎勵政策，基本上是科研導向的，比如學術(shù)帶頭人、各種特聘崗位之類的人才選拔，科研成果基本上成為了惟一的標準。教師的職務(wù)升遷，科研工作也是一個關(guān)鍵的決定要素，科研成果達不到標準，教學再出色也無用。調(diào)查35000名高校教師，有98%的教師認為擁有大批“教學優(yōu)秀”的教師應該是學校追求的主要目標之一，但僅有10%的教師認為他們的學校會獎勵教學上表現(xiàn)出色的教師，相反，科研在學校中占據(jù)最優(yōu)先的地位。[3]一般來說，高校會保證最基本的教學正常運轉(zhuǎn)經(jīng)費，然后把更多的經(jīng)費投入到科研中。比如，教改項目經(jīng)費就比科研項目經(jīng)費低得多；高校的各種“教學”獎勵，如“教學名師”“十佳授課教師”“教壇新秀”“教書育人先進工作者”等等的獎勵力度比之申報成功一項科研課題、在核心期刊發(fā)表一篇論文的獎勵要小，比之“科研成果獎”“科研先進個人”就更小。

其實，大學教師心里都清楚，只重視科研業(yè)績，會誤導教師產(chǎn)生“科研第一，教學可以放羊”的思想認識，促使他們將全部精力傾向于科研而“應付”課堂。因此，想引起教師對教學學術(shù)的重視，必須保障教學學術(shù)經(jīng)費，因為“巧婦難為無米之炊”。為了推進高校教學學術(shù)，必須對教學進行研究的教師和對學科進行研究的教師給予同等待遇；要加強發(fā)展教學學術(shù)的硬件建設(shè)，保證教師必要的研究和實踐條件；設(shè)立教師教學學術(shù)培訓的專項經(jīng)費，提高教師的教學學術(shù)水平；為那些致力于深入開展教學研究、希望展示其教學研究成果的教師提供資助；增加教學學術(shù)研究項目經(jīng)費（至少與科研經(jīng)費持平）；鼓勵教師參加教學學術(shù)會議并提供資助等等。

三、促進教學學術(shù)交流

舒爾曼認為，學術(shù)交流是學術(shù)活動的重要特點之一[4]。教學學術(shù)與科研一樣，只有通過交流才能為同行所參考、所使用，成果才能產(chǎn)生廣泛的影響和推廣。 因此，大學要促進教學學術(shù)交流，為教師提供教學研究和溝通交流的平臺。

首先，要恢復和充分利用教研室工作機制。早期，教研室的基本功能非常明確，就是為教師們提供共同聽課、評課，共同教學與研究交流的平臺，也很好地反映了“以教學為中心”的大學教育基本職能。但是，隨著大學重要職能從教學向科研的轉(zhuǎn)變，特別是隨著高校二級學院的設(shè)立，教研室要么被撤消，要么名存實亡。這個狀況急需轉(zhuǎn)變，要恢復并充分利用教研室的工作制度，采取說課、現(xiàn)場授課、專題討論等形式，對教學目標、教學內(nèi)容、教學流程、教學模式等方面加以研討、溝通與交流，彼此分享教學經(jīng)驗和體會，共同研討教學學術(shù)的發(fā)展和提高問題。

其次，要引導教師參與全國性的教育學術(shù)會議或到其他高校開展教學觀摩與學術(shù)交流活動，讓教師們既立足于本校，也跑出去參與到全國范圍內(nèi)的教育學術(shù)活動中去，掌握教學學術(shù)的最新動向與基本趨向，從中得到更多更大的啟發(fā)和幫助。目前，我國亟待解決的兩大問題，一是各高等院校（各學會或社團）舉辦科研的會議居多，而教學學術(shù)會議很少。必須明確，教學學術(shù)更需要組織會議進行交流討論，因為，科研只涉及學科教師，而教學學術(shù)則是面向所有教師的。二是大學更應該支持和鼓勵教師參加各級教學學術(shù)會議和教學交流討論。就目前而言，大學這方面的表現(xiàn)比之中小學薄弱了很多，大學基本沒有專門安排教師到其他大學去聽課和教學交流。

再次，重視教學學術(shù)團隊建設(shè)。通過團隊加強學科專業(yè)、課程和教材建設(shè)，合作開展教學改革和人才培養(yǎng)模式改革，共同探討和“生產(chǎn)”課程教學綱要知識、學科教學法知識等教學學術(shù)的“通用知識”。

第四，設(shè)立教學學術(shù)組織機構(gòu)。大學有很多科研機構(gòu)，但極少教學學術(shù)研究機構(gòu)，似乎認定教學是不需要研究的，“學者即良師”，這種狀況亟需改變。正如舒爾曼所指出，要想讓教學學術(shù)延續(xù)不斷，只靠教師個體開展教學學術(shù)是不夠的，還要有機構(gòu)的支持。[5]

四、培養(yǎng)（培訓）教學學術(shù)師資

有學者指出，大學教師教學學術(shù)的發(fā)展必須得到組織化、制度性支持[6]。目前來看，我國職前的研究生教育比較重視科研能力培養(yǎng)，輕教學能力培訓，職后也缺乏專門且持續(xù)有效的培訓制度促進他們教學學術(shù)的發(fā)展。

我國教育部1992 年發(fā)布的 《博士生培養(yǎng)工作暫行規(guī)程》第3條規(guī)定：“掌握本門學科堅實寬廣的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)深入的專門知識；具有獨立從事科學研究的能力；在科學或?qū)ｉT技術(shù)上做出創(chuàng)造性的成果。”這一文件把博士生的培養(yǎng)目標定位在本學科的科學研究能力和創(chuàng)造能力方面，缺乏對教學學術(shù)能力訓練的具體規(guī)定，博士生對教育理論、課程教學知識知之甚少，沒有受過職前教學培訓。[7]

大學教師的教育素養(yǎng)和教學水平，決定了大學的教育教學質(zhì)量。但是，正因為大多的年輕博士教師職前職后都很少進行過專業(yè)系統(tǒng)的教育理論學習和嚴謹規(guī)范的教學培訓，因此往往對課堂教學有錯誤的理解。筆者在走訪和日常閑聊中了解到，不少年輕博士教師認為課堂教學無非就是知識傳遞，教學是不需要學的，更不需要專門研究，只要有扎實學科功底，教學就不是事兒。他們?nèi)諒鸵蝗盏貜氖轮鴤鞑ブR的技術(shù)性操作活動，起著“教書匠”的作用。

因此，高校對博士生的培養(yǎng)，有必要開設(shè)相關(guān)的教師教育課程，開展規(guī)范的教學技能訓練和嚴格的教育實習，也可以讓他們以助教的形式向?qū)煂W習如何教學，在培養(yǎng)扎實的科研能力的同時訓練他們的教學能力和技巧，為在讀博士生未來從事教學工作做好準備。

同時，教師的教學學術(shù)也是一個動態(tài)的、不斷發(fā)展的過程，是一個永不停歇地致力改變、發(fā)展和升級的過程。教師在教學生涯的各個發(fā)展階段具有不同的特點，必須設(shè)置與之相匹配的具體培訓內(nèi)容，既要重視教師專業(yè)知識的更新，掌握課程專業(yè)知識蓬勃發(fā)展的走向，更重要的是要及時獲取最新的教學學術(shù)理論知識和技能，不斷適應高等教育的發(fā)展對教學學術(shù)的要求。教學學術(shù)培訓應體現(xiàn)開放、動態(tài)的特點，全方位、多形式開展。因此，高?？裳埥虒W層次高的專家到場講課；組織教師觀摩培訓；通過編寫課堂反思日記，加深對教學學術(shù)的理解和認知；讓教師和專家一起設(shè)計教學方法、研討課堂教學；也可委托教師做訪問學者，到其他高校借鑒教學，返校傳授經(jīng)驗；還可以采用以老帶新的“學徒式”的培養(yǎng)模式，等等。[8] 總之，要構(gòu)建終身學習的培養(yǎng)和培訓體系，促使教師成長為教學學術(shù)型教師。

五、設(shè)置教學學術(shù)職稱

我國有些高校實行“非升即走”制度，升的是科研業(yè)績好的人，盡管他們教學可能一塌糊涂，走的是科研業(yè)績差的人，盡管他們教學水平高，很受學生歡迎。有人指出，目前我國高校面臨一個普遍問題，就是有相當一批對教書不感興趣的教師 [9]。為什么會出現(xiàn)這個普遍問題？主要原因估計是我們目前科研取向的職稱評聘制度造成的，科研能力和水平?jīng)Q定著教師的前途和命運，教師的職稱晉升和聘任，看科研業(yè)績，看申報了什么級別的課題，發(fā)表了什么層次的論文，出版了什么級別的專著。這些科研業(yè)績是其他優(yōu)秀的教學和社會服務(wù)工作都無法替代的。雖然我們一直強調(diào)大學必須堅持“以教學為中心”，教學是大學教師首要的和最重要的職責，但在教師職稱評聘時卻又往往是“科研第一”，教學基本上可以忽略不計。高校的職稱評審就“評出了一些未從事過教學工作的教授”“評出了一些不會教學的教授”“評出了一些不愿教學的教授”。[10]

現(xiàn)在很多院校已經(jīng)開始施行“教學為主型、科研為主型、教學和科研并重型”的職稱評審制度。但我們也清醒地看到，不少高校是為了避嫌而設(shè)置教學為主型職稱類型，實際上所占比例是少之又少，而且高校教學為主型職稱的地位是比較低的，是被認為只會教學不會科研的。有些人甚至認為只會教學不會科研的人，“別說評教授，就是當大學教師可能都有問題”[11]。

其實，這是我們對職稱評審的不同理解，如果套用博耶對學術(shù)的分類，我們可以把“教學為主型”稱為“教學學術(shù)型”，這一類型職稱的評審，不是不要科研（學術(shù)）成果，只是不像“科研型”職稱那樣強調(diào)對“學科本身”的研究成果，而是強調(diào)對“學科教學”的研究成果。因此，想走“教學為主型”職稱道路的教師，需要把自己的課堂教學歷練成為“優(yōu)秀的學術(shù)性教學”，即不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程。[12]也就是說，優(yōu)秀的學術(shù)性教學，要求教師首先要去探索課堂教學應該確定哪些教學目標、為了達到總體教學目標應該選用什么教材、選擇什么方法，以及如何組織課堂、創(chuàng)設(shè)怎樣的教育環(huán)境等，教學效果要能夠得到其他教師的普遍肯定和廣大學生的一致稱贊。而且，教師必須研究教學，并取得豐碩的教學學術(shù)成果。舒爾曼曾說：“教學學術(shù)成果也同科學研究一樣，具有將成果公開、交流、評價和建構(gòu)的特點” [13]。教學學術(shù)不是簡單的技藝活動，“教學為主型”職稱的評定也不能單看教師教學的“技藝性”，而是要求教師把教學當作“學術(shù)”活動，能夠產(chǎn)出教學學術(shù)成果，例如，出版課程講義與教學論著、撰寫教研報告和論文、承擔教改項目、取得教學研究成果獎等等。

可見，教學學術(shù)型職稱的評審并不比科研型職稱容易，大學應該有勇氣、有膽識、有自信地設(shè)置教學學術(shù)職稱評審制度。

參考文獻：

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[8]劉桂蓮.教學學術(shù)：高校教師專業(yè)化的重要視角[J].教育研究與實驗，2009（4）：41-43.

[9]教育專家認為：高校評價體系不能“一刀切”[EB/OL].（2005-04-04）.http：//news.sina.com.cn/c/2005-04-04/17145553821s.shtm/.

[10]張其志，等.大學教學型教授評聘研究[J].高教探索，2016（5）：38-43.

[11]王長樂.教學型教授評聘辨析[J].高校教育管理，2010（1）：18-22.

[12]王玉衡.試論大學教學學術(shù)運動[J].外國教育研究，2005（12）：24-29.

[13]魏宏聚.厄內(nèi)斯特·博耶“教學學術(shù)”思想的內(nèi)涵與啟示[J].全球教育展望，2009（9）：38-40.

（責任編輯 陳志萍）

收稿日期：2022-04-06

作者簡介：張其志，韶關(guān)學院教師教育學院教授。（韶關(guān)/512005）

*本文系教育部人文社科項目“大學教學型教授評聘研究”（14YJA880096）的后續(xù)研究成果。