摘?要：工學一體化課程主要采取的學習模式為任務(wù)引領(lǐng)式，學習的主要內(nèi)容來自于企業(yè)真實工作內(nèi)容中提煉出來的多個方面，例如：工作對象、方式方法、工量具、勞動安排及不同的工作要求等，是按照教育教學性要求對實際工作任務(wù)進行修正的工作。工學結(jié)合一體化課程開發(fā)要基于企業(yè)典型工作任務(wù)，是針對企業(yè)的整體特征并通過詳細分析所得。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)教融合；工學一體；課程開發(fā)；工作任務(wù)

Abstract：The?learning?mode?of?engineering?integration?course?is?taskled.The?main?content?of?learning?comes?from?many?aspects?extracted?from?the?real?work?content?of?enterprises，such?as：working?objects，methods，measuring?tools，labor?arrangements?and?different?work?requirements.It?is?a?work?that?revises?the?actual?work?tasks?according?to?the?requirements?of?education?and?teaching.The?curriculum?development?of?integrated?study?and?learning?should?be?based?on?the?typical?work?tasks?of?the?enterprise，which?is?obtained?through?detailed?analysis?of?the?overall?characteristics?of?the?enterprise.

Keywords：Integration?of?production?and?education；Integrated?engineering；Curriculum?development；Task?of?Work

《二十大報告》中明確指出“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，推進職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”，這就要求推動職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。職業(yè)教育不同于普通教育，教育教學成果不能用統(tǒng)一的考試結(jié)果（例如中考、高考）來體現(xiàn)，很多學校是通過各種比賽來展示學校的教育教學水平，但是參加比賽選手的數(shù)量相對于整個學校的學生數(shù)量來說是很有限的，所以不管是從形式還是從覆蓋面上來講都不能真正體現(xiàn)整個學校的教育教學質(zhì)量。職業(yè)教育需要建立適合自己的一套體系，用來展示職業(yè)教育的產(chǎn)教融合、學校與企業(yè)共同培養(yǎng)、學生個性發(fā)展與職業(yè)化發(fā)展統(tǒng)一的“跨界性”特征，這一“跨界性”特征決定了“工學一體化課程”的適用性。產(chǎn)教融合是馬克思主義教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合、促進人的全面發(fā)展思想的實現(xiàn)途徑和體現(xiàn)形式。職業(yè)教育是與經(jīng)濟社會發(fā)展關(guān)系最為緊密的教育類型，承擔著為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重要責任，深化職業(yè)教育改革必須實現(xiàn)教育系統(tǒng)內(nèi)部人才培養(yǎng)供給側(cè)與教育系統(tǒng)外部產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)要素的全方位融合。2019年1月24日，國務(wù)院發(fā)布“職教二十條”，其中第九條“堅持知行合一、工學結(jié)合”中提出借鑒“雙元制”等模式，總結(jié)現(xiàn)代學徒制和企業(yè)新型學徒制試點經(jīng)驗，校企共同研究制訂人才培養(yǎng)方案，及時將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范納入教學標準和教學內(nèi)容，強化學生實習實訓。

對于職業(yè)類學校數(shù)控專業(yè)來說，如果不能走進企業(yè)，了解企業(yè)生產(chǎn)過程中的真正需求，就很難把一個專業(yè)做好。目前很多職業(yè)學校都在推行校企合作、工學結(jié)合，特別是制造業(yè)發(fā)達地區(qū)數(shù)控專業(yè)工學結(jié)合成果已經(jīng)非常顯著，既為企業(yè)提供了所需人才，同時也帶動了學校專業(yè)的發(fā)展。由于皖北地區(qū)的地理位置和前期發(fā)展的重心等多種原因，目前該地區(qū)制造業(yè)的發(fā)展相對滯后，受制于地區(qū)制造業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，職業(yè)學校工學一體推進的速度不是太快，數(shù)控專業(yè)與企業(yè)深度合作的案例并不多，可以借鑒的成功工學結(jié)合一體化課程非常少。

針對每個地區(qū)制造業(yè)發(fā)展情況不同，企業(yè)的生產(chǎn)過程也具有一定的差異性，數(shù)控專業(yè)工學一體化課程的開發(fā)不能完全照抄其他地區(qū)，要針對本地區(qū)的制造業(yè)和本校對應(yīng)的師資力量進行。針對目前數(shù)控專業(yè)教學課程內(nèi)容已經(jīng)不能與企業(yè)完全匹配的情況，開展基于產(chǎn)教融合的工學一體化課程開發(fā)非常必要。

數(shù)控專業(yè)以前的課程大部分都是理論知識過多，整個理論體系結(jié)構(gòu)完整，但是學生學習完這些理論知識進入企業(yè)就會出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象，因此工學一體化課程不能再停留在把原有的教材內(nèi)容加上專業(yè)老師主觀想象的實踐內(nèi)容創(chuàng)設(shè)一個生產(chǎn)環(huán)境作為學習情境，而是要是現(xiàn)代的企業(yè)生產(chǎn)過程模式，以企業(yè)真實需求作為出發(fā)點，重新梳理新的知識體系。

1?深入行業(yè)企業(yè)進行調(diào)研

工學一體化課程開發(fā)的首要任務(wù)就是了解行業(yè)企業(yè)目前發(fā)展情況，明確“職業(yè)行動”應(yīng)該包含哪些具體內(nèi)容，然后到具有代表性的本地周邊及制造業(yè)發(fā)達地區(qū)進行調(diào)研，明確企業(yè)里面的技術(shù)和工藝要求，并將每一步技術(shù)和工藝要求轉(zhuǎn)換為課程內(nèi)容。

2?實踐專家訪談會及典型工作任務(wù)分析

就當前現(xiàn)實情況來看，職業(yè)院校很難培養(yǎng)出令企業(yè)和行業(yè)滿意的畢業(yè)生，主要原因就是學生在校期間缺乏必要的實際工作能力的鍛煉，對于企業(yè)來說，職業(yè)院校提供的學生是需要二次加工的半成品。想要培養(yǎng)出真正令企業(yè)滿意的人才，職業(yè)院校就應(yīng)該讓學生在盡可能真實的職業(yè)情境中學習“如何工作”，而不是僅僅傳授真實的專業(yè)知識。專業(yè)課程要把具體的一個個“工作領(lǐng)域”轉(zhuǎn)化過來的內(nèi)容開發(fā)為學習的“學習領(lǐng)域”，完成理論與實踐一體化的綜合性學習任務(wù)。過去我們開發(fā)工學一體化課程的時候，總是從企業(yè)行業(yè)隨便找?guī)讉€人再加上專業(yè)教師進行表面的研討，大家在研討會上也能找到一些“崗位任務(wù)”或“能力點”，但是不知道如何將它們歸類并形成適合學校教學的內(nèi)容，得出的內(nèi)容有很大的不確定性。高質(zhì)量的一體化課程開發(fā)應(yīng)當有確定的職業(yè)分析和工作分析作為保障。要想培養(yǎng)學生具備與工作過程直接相關(guān)的職業(yè)能力，就需要將工作任務(wù)分析、工作分析和行業(yè)分析結(jié)合在一起，同時還要考慮到職業(yè)生涯發(fā)展、工作過程分析和教學設(shè)計，通過與行業(yè)企業(yè)專家的交流，讓專家們結(jié)合自身完成的工作過程中的工作任務(wù)進行梳理，形成最初的學習任務(wù)內(nèi)容，這將是課程開發(fā)最原始的素材。

通過對職業(yè)調(diào)研進行分析，對提取的典型工作任務(wù)進行梳理，得到課程的整體技能和知識體系結(jié)構(gòu)。

3?學習任務(wù)的工學一體化設(shè)計

數(shù)控專業(yè)具體的學習任務(wù)與學生課堂學習內(nèi)容進行對接。數(shù)控專業(yè)在課堂上需要掌握的知識：（1）掌握機械制圖中識圖、繪圖知識；（2）掌握尺寸公差、形位公差和粗糙度知識；（3）掌握數(shù)控加工工藝基本知識；（4）掌握手工編程的知識；（5）掌握數(shù)控機床裝配與調(diào)試的基本知識；（6）掌握數(shù)控機床檢測與保障的方法。對這些知識結(jié)合企業(yè)的實際工作進行調(diào)整，再通過對企業(yè)代表性的工作任務(wù)要求認真分析，可以制定出：（1）數(shù)控車床坐標系的建立、數(shù)控車床坐標節(jié)點的計算；（2）數(shù)控車加工程序的編寫；（3）數(shù)控銑床坐標系的建立、數(shù)控銑床坐標節(jié)點的計算；（4）直線、圓弧組成的二維輪廓數(shù)控銑加工程序的編寫；（5）孔類加工固定循環(huán)程序的編寫；（6）數(shù)控銑分層加工程序的編寫；（7）刀具、量具和夾具的選用；（8）工件的安裝與夾緊；（9）刀具的安裝與調(diào)整；（10）能夠?qū)?shù)控機床進行啟動和停止；（11）數(shù)控車床、數(shù)控銑床的操作面板的使用；（12）完成數(shù)控加工程序的輸入與編輯；（13）完成數(shù)控機床的對刀；（14）完成階梯軸零件的讀圖與分析；（15）完成階梯軸零件加工工藝的分析和優(yōu)化；（16）完成階梯軸零件加工程序的編寫；（17）完成階梯軸零件的數(shù)控加工并達到公差要求；（18）完成平面或平面輪廓類零件圖的讀圖與分析；（19）完成平面或平面輪廓類零件加工工藝的分析；（20）完成平面或平面輪廓類零件加工程序的編寫；（21）完成平面類零件數(shù)控加工，并達到尺寸公差要求；（22）完成具有孔特征零件圖的讀圖與分析；（23）完成孔類加工工藝的分析；（24）完成孔加工程序的編寫；（25）完成孔的數(shù)控加工并達到尺寸公差要求；（26）完成尺寸精度、形位公差和表面粗糙度的檢測；（27）完成數(shù)控機床的日常保養(yǎng)與維護；（28）完成數(shù)控機床的潤滑系統(tǒng)、冷卻系統(tǒng)日常保養(yǎng)與維護；（29）完成數(shù)控機床液壓與氣壓系統(tǒng)的日常保養(yǎng)與維護；（30）完成機床功能檢測、數(shù)控機床關(guān)鍵部件預(yù)測性維護。這30個技能點囊括了典型工作任務(wù)要求，掌握好這些技能點的同時就能很好地完成企業(yè)的具體工作任務(wù)。

4?工學一體化課程資源的建設(shè)

工學一體化課程資源的建設(shè)要以具體的學習任務(wù)為基礎(chǔ)，建設(shè)的課程資源是否可以直接使用對學生掌握學習內(nèi)容和流程非常重要。

4.1?建設(shè)學材

傳統(tǒng)學材主要偏重知識的掌握，而現(xiàn)在要建設(shè)的學材是在工學一體化教學過程中所需要的工作頁。工作頁是依據(jù)學習任務(wù)中的工作過程編寫而成的指導(dǎo)學生主動學習的文本，由問題引導(dǎo)貫穿始終，規(guī)定了所有資源出場的順序，在學生活動和信息資源之間架起了一座橋梁，學生按照工作頁引導(dǎo)的問題進行學習，學習環(huán)境與工作環(huán)境基本保持一致。工作頁比教材更貼近工作現(xiàn)場，更容易把學習內(nèi)容模塊化和結(jié)構(gòu)化，引導(dǎo)學生整理所需的知識點，以行動為導(dǎo)向，從而達到自主學習的效果。

4.2?建設(shè)師資隊伍

有了好的課程資源，還需要優(yōu)秀的師資隊伍，學校安排數(shù)控專業(yè)課老師進入企業(yè)學習企業(yè)真實的生產(chǎn)過程中應(yīng)該掌握的知識和技能，全面提高教師企業(yè)工作過程的理解，讓教師不再是紙上談兵，而是既具有很強的教學能力又是企業(yè)生產(chǎn)中的能手。

4.3?建設(shè)學習環(huán)境

在工學一體化課程中，教學的環(huán)境就不能局限于傳統(tǒng)的實訓室或者教室，所有能為教學提供服務(wù)的場所都可以成為教學的舞臺。

5?工學一體化課程的多維度動態(tài)評價體系。

5.1?傳統(tǒng)評價體系的問題

5.1.1?考核方式形式單一

傳統(tǒng)教育考核評價條件下，實踐教學考核方式主要以實驗實習報告評價為主，以標準答案來衡量學生的成績，最后的實習報告分數(shù)幾乎成為衡量一個學生素質(zhì)水平的標準，而對學生的職業(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)造水平、綜合素養(yǎng)等涵蓋內(nèi)容較少涉及，忽視了對過程性考核的評價，過于注重總結(jié)性評價而忽視過程評價結(jié)果，傳統(tǒng)條件下的考核評價結(jié)果難以全面客觀地反映實踐教學的培養(yǎng)情況。

5.1.2?考核評價主體單一

傳統(tǒng)教育考核評價主體為任課教師，而學生的自我評價和相關(guān)社會評價相對缺乏，不同考核評價主體評價角度和評價能力不同會導(dǎo)致不同的評價結(jié)果，因此需要根據(jù)教育的發(fā)展和改革，依據(jù)實際情況適時建立和發(fā)展多元、多維度評價體系，提高評價實用性。因此考核主體的單一性導(dǎo)致對學生評價不一定準確。

5.1.3?信息反饋環(huán)節(jié)滯后

傳統(tǒng)教育考核評價一般僅通過最后的期末考試結(jié)果反饋學生的學習程度，難以及時查找到學生在學習過程中出現(xiàn)的學習問題和掌握知識程度的情況，難以根據(jù)實際情況進行教學內(nèi)容方面的調(diào)整，同時容易導(dǎo)致學生忽視學習過程的重要性，難以調(diào)動學生的學習積極性，難以提高教學質(zhì)量。

基于上述分析，工科類實踐教學環(huán)節(jié)考核評價應(yīng)該摒棄單一、固定式考核形式，可以探索不同視角下的多維度考核評價方式，不僅需要科學、合理地評估學生學習態(tài)度和學習效果，而且應(yīng)該調(diào)動學生學習興趣，培養(yǎng)其自主學習能力。

5.2?構(gòu)建多維度教學考核評價體系

工學一體的實踐教學模式是建立在相關(guān)企業(yè)的崗位工作要求，是相對于理論教學場所之外的另一個課堂。校企合作形式是一種對接學校人才培養(yǎng)形成合作模式，搭建校企共建平臺的方式，為學校和企業(yè)搭建橋梁，雙方充分發(fā)揮各自在人才培養(yǎng)中的優(yōu)勢，將考核主體由單一的教師形式豐富為企業(yè)+教師雙重角色，對學生進行教學和實踐多重評價。

5.2.1?優(yōu)化師資隊伍，打造雙師型教師隊伍

校企合作模式下，可以聘請一批長期工作于地方特色企業(yè)崗位的兼職教師，以此優(yōu)化現(xiàn)有師資隊伍，彌補專業(yè)實踐過程中師資隊伍不足，增強專業(yè)化實踐效果。重視實踐教學基地的建設(shè)，通過校內(nèi)學基礎(chǔ)、校外學認識的原則，為學生提供直接接觸企業(yè)崗位的機會，更好地了解所學專業(yè)。同時為了提高教學實踐過程中的真實性，在課程設(shè)計和認識實習過程中，可以邀請合作企業(yè)的一線技術(shù)人員加入隊伍中，保持與企業(yè)的深度合作，盡量為每名參與實踐的學生提供親手操作機會，讓企業(yè)的專業(yè)技術(shù)人員對學生進行評價，能起到更加客觀的效果，更科學地評價職業(yè)學校的教學質(zhì)量，進而提高學生的動手能力和培養(yǎng)敬業(yè)愛崗素質(zhì)。

5.2.2?充分挖掘課程考核的多維度要素

模式改革后，教學實踐環(huán)節(jié)模式主要包括線上和線下兩個環(huán)節(jié)，為了提高學生的學習積極性以及使學習信息能夠及時反饋，在設(shè)計課程考核要素時，要適時對學生學習過程和操作過程進行監(jiān)督，以此幫助教師隨時掌握學生對知識的掌握程度?？己说亩嗑S度要素主要包括自主學習、學習效果、實踐能力三方面。自主學習主要涵蓋了教師對學生下發(fā)的預(yù)習資料學習、行業(yè)背景前沿知識掌握和線上學習參與情況。對于學習效果考核主要目的是考查學生對知識點的掌握情況，考查過程涉及課前、課中和課后多個教學過程，分階段采用測驗形式進行評價。實踐能力考核可采用在線學習、在線仿真操控與實踐操作相結(jié)合混合實踐教學形式。線上主要通過教學平臺對實驗資源的學習情況進行后臺統(tǒng)計，通過提交的實驗報告考核學生的實驗數(shù)據(jù)處理的能力。實踐操作主要考核實驗操作、成果展示、小組討論等內(nèi)容。

5.2.3?探索“一地、兩步、三環(huán)節(jié)”有機結(jié)合的多維度考核評價方式

為了將考核評價貫穿于整個實踐教學過程中，搭建“一地、兩步、三環(huán)節(jié)”有機結(jié)合多維度考核評價方式，所謂的“一地”即崗位實踐地，由企業(yè)崗位工作人員對學生的表現(xiàn)進行指導(dǎo)和評價；“兩步”即第一步是線上，第二步是線下，多種形式考核有利于從不同角度對學生進行學習的掌控；“三環(huán)節(jié)”即課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)，不同環(huán)節(jié)的關(guān)注點存在差異，階段性的考核評價方式更加有利于學生的動態(tài)學習，對不同環(huán)節(jié)中產(chǎn)生知識點問題也能及時反饋和及時處理，有利于教師盡早發(fā)現(xiàn)學生在實踐過程中的問題，及時調(diào)整和改進實驗教學方案。

多維度動態(tài)評價體系的建立有利于提升學生學習的興趣和自豪感。針對中職學生固有的一些不良學習習慣，改變傳統(tǒng)的通過考試評價體系，建立校企共同評價的多維度動態(tài)評價，給學生嶄新的感受，從而激發(fā)學生的興趣和自豪感。通過工學一體化課程的開發(fā)和應(yīng)用，讓學生到企業(yè)實踐時感覺不到陌生，在學校的學習流程就是工作流程，消除學生對企業(yè)實踐的排斥，更好地體現(xiàn)學生的職業(yè)素養(yǎng)。

山再高，往上攀，總能登頂；路再長，走下去，定能到達。數(shù)控專業(yè)工學一體化課程開發(fā)必然會越來越順利。

參考文獻：

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［3］凌玲.“企業(yè)培訓生”校企合作體制機制研究——以江蘇信息職業(yè)技術(shù)學院為例［J］.湖州職業(yè)技術(shù)學院學報，2021，19（03）：4952.

作者簡介：王金英（1981—?），女，漢族，安徽懷寧人，本科，講師，研究方向：機電技術(shù)應(yīng)用和一體化教學。