溫曉盈

當前新課標的整體改革方向是跨學科、項目制、綜合性以及實踐性。這些新的方向，除了對各個科目教育教學的具體內容作出了創(chuàng)新要求外，也對教學評價的質量有了更高要求。信息科技課程是新課標下的信息技術課程改革成果，在原有信息技術教育的基礎上，增設了數(shù)字時代大數(shù)據(jù)技術、算法、網(wǎng)絡、信息安全、人工智能等新的信息技術概念。而教學內容的迭代更新，意味著教學評價的標準、量化手段也要隨之調整。但要令教學評價的改進確有實效，我們應當先從新課標視角對信息科技課程教學評價的現(xiàn)狀加以審視。

一、新課標下初中信息科技課程教學的特點及其教學評價要點

（一）要重視事物的根本邏輯，需科學量化評價指標

初中信息科技課程教學的新課標在制訂期間，對中學生的素養(yǎng)表現(xiàn)展開了充分調查，發(fā)現(xiàn)信息科技課程中，最正確、最能調動學生課堂參與積極性，提升學生學習質量的學科邏輯，就是順延中學生能力發(fā)展的基本脈絡，也就是以遞進型、螺旋式逐步拓展學生素養(yǎng)，培養(yǎng)學生實踐應用能力。對知識傳輸?shù)拇涡蜻x擇，也要順延信息科技的邏輯主線加以操作。在以往的信息技術教育課程編排中，中學信息技術的教學重點基本都是專業(yè)信息技術中某個課程的縮影，這種編排方式并不符合中學信息科技教育的要點。對學生來說，這類課程要么難度過高難以理解，要么內容過于淺顯令教育失效。而新課標下的信息科技課程，將大數(shù)據(jù)、算法技術、互聯(lián)網(wǎng)、計算機應用、網(wǎng)絡安全和AI這幾個發(fā)展較好的信息科技領域作為分類，設計了一整套課程內容，既能夠有效拓展中學生對信息科技的認知范圍，幫助中學生提前對信息科技的未來發(fā)展格局加以理解，也使中學生對信息科技知識的學習能夠以遞進式、螺旋上升式發(fā)展，借助由簡到難的學習過程，逐步提升自身對信息科技知識的應用能力。

（二）倡導以真實問題或項目為驅動，要重視成果考查

信息科技課程相較于以往的信息技術課程，加入了許多大數(shù)據(jù)、人工智能等相關的新信息技術內容。這些內容高度貼合我國信息技術發(fā)展的前沿，足以看出國家對學生寄予厚望。那么，作為教育一方，就應當積極跟隨國家發(fā)展的腳步，重新調整課程教學的重點。對課程標準的具體要求進行調查后發(fā)現(xiàn)，初中信息科技課程“綜合性”改革目標的達成，需要建立在課程內容充分貼合學生生活實際的基礎上，即以真實問題或真實項目作為驅動，要讓學生在解決生活中的信息科技問題時能夠認知和運用信息科技知識。教育教學素材不能空洞、不切實際，學生要成為課堂的主體。只有持續(xù)發(fā)揮自身的主觀能動性來參與到利用信息科技解決問題的過程中，學生才能真正將信息科技新知識進行有效內化。而真實性教學評價的重點，便應以“學生學習成果”為評價。課程結束時，學生必須牢固掌握一項信息技術，如此才能令“真實教學”的投入有所回報。

（三）規(guī)定性和差異性需要有機結合，需以全面性思維完成評價

在對信息科技課程課標研究人員進行調查后發(fā)現(xiàn)，信息科技課程的新課標中，也強調了要科學審視“規(guī)定性”和“差異性”這一評價要點。所謂規(guī)定性，指的是信息科技課程的明文規(guī)定，包含教學任務完成質量的規(guī)定和課堂內學生管理的規(guī)定?！耙?guī)定”是課堂默認需要遵守的規(guī)則，也是從根本上保障教師教學質量、學生學習質量的維護性手段。但新課標強調，評價應當體現(xiàn)多元化和多樣性的特質。學生學習成果需要以多種多樣的形式呈現(xiàn)，而不是局限在某個規(guī)則范圍內。規(guī)則是形式、框架，不應當成為束縛或管制。因此，新課標對信息科技課程提出了重視“差異性”這一新的要求，認為學生之間有著必然的差異性，教育教學應當重視和利用學生個體存在的差異。但考慮到課堂管理的問題，以及塑造更加健康的課程生態(tài)，教師就需要在規(guī)定性和差異性之間找到平衡點。那就是對課堂的評價，要重視學生的思想，保證教法具有科學價值，教學內容要符合時代發(fā)展的實際，教學活動要強調學生的整體性，教師需要從旁指導，而不是單純要求學生跟隨教師教學節(jié)奏而動。總的來說，就是新課標下信息科技課程的教學評價，要具有全面性思維。

二、新課標下信息科技課程教學評價的現(xiàn)存問題與誘因分析

（一）評價標準空洞復雜，缺少機動性因素

在評價標準方面，部分信息科技課程對教學的評價或空洞或復雜屬于普遍現(xiàn)象。并且評價標準普遍缺乏一種機動性因素。深入研究發(fā)現(xiàn)，這是因為許多教師在設計信息科技的評價方案，十分想要以全面性的思維去考查學生，充分鍛煉學生的每一個能力。但實際上，教師在相關領域內的研究不多，使得評價方案雖然內容頗多，但選項與選項之間往往并不處在同一個維度上。一些指標考查過于籠統(tǒng)，另一些評價指標則考查過細。例如，對學生學習態(tài)度的評價，只有“好”“不好”兩個選項，并未對具體的態(tài)度進行分類;對學生學習過程真實性的評價，則分為“做題速度是否拖沓”“厭學情緒是否濃厚”，評價指標還細分為“做題速度與平日相比拖沓了3/5/7分鐘”，厭學情緒相較于平時嚴重的百分比等。這種量化過細的評價指標，會令教師在評價過程中無端浪費時間。

（二）評價目標量化過度，缺乏發(fā)展性評價

在評價的過程中，許多教師都認為必須對評價目標加以量化，才能更加有效和客觀地對學生進行評價。但實際上，人文性評價和技能性評價并不處在同一個量級當中，如果教師無法有效地對這些因素進行平衡性的量化，就會導致智力評價和非智力評價的評價基準相對偏移，導致學生許多思想和能力得不到有效的正面反饋。而即便是思想、邏輯思維并未完全成熟的初中生，其情感也具有相對復雜的特質，如果不能有效將學生評價的種種方面進行科學的量化組合，就會導致學生無法通過教師的評價建立信息科技學習的自信心。此外，初中生具有比較寬廣的發(fā)展空間，教學評價除了要針對學生當下的學習狀態(tài)和學習成果以外，還需要放眼未來，對學生進行發(fā)展性評價。那么一旦教師在設計評價目標時，只注重評估學生當下的能力，就會令評價過程顯得十分機械，導致學生這一評價對象之間沒有任何差異性顯現(xiàn)，而量化的科學性價值不足，也會導致評價結果異化，可參考性價值降低。

（三）評價過程教師占主體，學生評價不受重視

在對學生進行評價的過程中，由教師作為評價主體的現(xiàn)象十分普遍。但實際上，教學評價需要同時對教師的教學能力和學生的學習成果進行考查，如果單純由教師負責評價工作，那么教師教學能力的評價就會出現(xiàn)偏頗。許多教師對自身的教學水平相對自信，在自我評價的過程中往往會一筆帶過，即便進行量化的評價，量化的質量也遠遠不及學生評價的質量。這會導致整個信息科技課堂成為教師的“一言堂”，評價結果受教師主觀意識的直接影響。這明顯會降低教學評價的真實性，也影響信息科技課程優(yōu)化的整體質量。部分學校為了維護教學評價的科學性，會要求學生參與到教學評價中來，對課堂和教師的教學表現(xiàn)進行評價。但一部分學校并不重視學生評價工作，未采取專人、專事、專辦的原則組織學生完成評價，而繼續(xù)由教師或班主任作為監(jiān)管者來監(jiān)督學生對教師進行評價。這令學生評價成為一種形式，無法對教學成果進行反饋，從而進一步降低了信息科技課堂教學質量優(yōu)化的質量。

三、新課標下信息科技課程教學評價的改進策略

（一）師生共評：提升教學評價的多元性價值

首先，教師評價主要包括兩點：（1）教學目標的完成情況，也就是教學方法、教學手段、教學活動成果以及學生學習內容的整體完成情況。（2）教學環(huán)節(jié)的合理性。這一點要依照教師提前預設的教學計劃進行比對分析，重點是分析教學計劃能否對課堂活動起到促進作用;預設的教學環(huán)節(jié)能否有層次地達成教學目標;現(xiàn)用的教學方法能否跟上教學進度。其次，學生評價則要以學生小組評價、學習反饋評價兩方面入手：（1）學生小組評價是由學生組成小組，組內成員互相評價，學生也要自我評價，最后再將評價的具體內容針對個人整理成冊。這一部分主要針對學生對自身學習質量的評價。（2）學習反饋評價主要對教師的教學質量加以評價，具體可分為對課堂知識點學習任務的完成情況、教學計劃的具體呈現(xiàn)質量、教學面貌和教學態(tài)度以及學生本人對整個課堂的建議。師生共評令師生能夠對自身的現(xiàn)狀產(chǎn)生客觀認知，有利于學生改進學習習慣、調整學習方向，也有利于教師優(yōu)化教育教學手段、改善教學態(tài)度。

（二）全面評價：科學設置評價及量化標準

全面評價指的是不僅僅對學生的學業(yè)水平進行評價，還要從道德層面展開科學的綜合評價。第一，要對學生的學習質量進行評價。根據(jù)新課標中的學業(yè)要求，可以將評價分為以下幾個內容：能根據(jù)學習任務的需要通過搜索引擎、社交媒體和短視頻等互聯(lián)網(wǎng)工具和平臺，進行較為精準的信息搜索并貢獻有價值的數(shù)據(jù)和資源;在常見的應用中掌握編碼、組織、傳遞、接收和驗證網(wǎng)絡數(shù)據(jù)的技能;能夠使用網(wǎng)頁編輯工具、在線寫作工具創(chuàng)建網(wǎng)絡文檔，以及在線上課堂中進行學習和交流。第二，要對學生的道德規(guī)范進行評價。在信息科技課程中，學生的道德規(guī)范主要體現(xiàn)在是否愛護機房當中的計算機設備，在使用計算機的過程中能否主觀維護軟硬件的質量和安全，以及在互聯(lián)網(wǎng)上的發(fā)言是否具有一定的道德水準。教師需要先保障每個學生都有固定使用的電腦，以實現(xiàn)對專人專機的有效管控。學生進入機房內，不能攜帶與學習無關的用品，在課堂結束的5分鐘前，需要對計算機的安全情況進行判斷，并配合教師完成對計算機狀態(tài)信息的記錄。教師還需要通過一些簡單的課堂對話來調查學生的互聯(lián)網(wǎng)使用道德意識，如需要購買軟件時，學生是選擇在正規(guī)渠道購買還是購買盜版;在瀏覽互聯(lián)網(wǎng)中的某些信息時，一旦發(fā)現(xiàn)涉及病毒、不健康等內容，選擇點擊還是向官方網(wǎng)站舉報。

（三）彈性評價：充分尊重個體存在的差異性

彈性實際上就是在規(guī)則性和差異性之間所找到的平衡點，也是絕對性和相對性之間的平衡點。教師采用彈性評價的思路，本質上是為了盡可能尊重學生在個體發(fā)展方面的差異性，但也要保證信息科技課程教學的質量。要實現(xiàn)彈性評價，教師需要從兩方面入手：一是個體的變化性，二是學生的差異性。首先，學生必須在課堂中具有絕對的主體地位，而不應是教師知識傳輸?shù)娜萜?。對此，在日常教學評價的過程中，教師需要重視學生思維和心理反應的變化，當在傳授某個知識點時學生產(chǎn)生了比較消極的情緒反饋，教師不應繼續(xù)推進教學進度，而是要停下來詢問學生為什么會出現(xiàn)情緒或者認知方面的落差。這意味著教學評價不能完全依靠所設定的評價標準來完成，而是要根據(jù)學生當下的狀態(tài)進行彈性處理。對于學習態(tài)度較好但學習質量不佳的學生，教師可以適當調整評價的結果，為學生適當加分，以提高學生的學習積極性。

（四）動態(tài)評價：高度重視學生過程成長性

動態(tài)評價指的是在教學過程中實施對學生的學習表現(xiàn)進行評價，動態(tài)評價旨在克服靜態(tài)評價所存在的弊端。具體要從以下三個方面進行評價：第一，對學生信息科技操作的過程進行評價。也就是在學生實踐知識的過程中，及時對學生的認知狀態(tài)、思維模式、問題解決的過程以及操作的正確性進行評價。第二，對學生的知識遷移能力進行評價。也就是評價學生的學習吸收能力，即學生在接觸到新知識時能否迅速將其應用在實踐過程當中。這需要教師在開展教學的過程中，比較細致地觀察每位學生的知識反饋情況。第三，要對學生的情感變化進行評價。這是為了更好地認識學生和改良課堂，并不是單純對學生的情感進行標準化的評價。因此，評價重點是分析學生能否在學習的過程中產(chǎn)生相應的情感，要通過評價讓學生意識到學習是一個感性認知過程，而不是單純的知識傳遞，以此促進學生更好地發(fā)展。

參考文獻：

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[2]唐冉.面向新課標的中小學信息科技課程的教學創(chuàng)新與實踐[J].內蒙古教育，2022（11）：5-10.

（作者單位：三明教育學院）

編輯：陳鮮艷