○楊曉麗

（山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西太原 030031）

一、問(wèn)題提出

1986年5月19日，中央職稱(chēng)改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組審核同意并轉(zhuǎn)發(fā)了《國(guó)家教育委員會(huì)中小學(xué)教師職務(wù)試行條例等文件的通知》，頒布了《中學(xué)教師職務(wù)試行條例》《小學(xué)教師職務(wù)試行條例》和《關(guān)于中小學(xué)教師職務(wù)試行條例的實(shí)施意見(jiàn)》［1］，由此開(kāi)啟了我國(guó)中小學(xué)教師職務(wù)（職稱(chēng)）評(píng)審之路。不久之后，這一制度被正式列入我國(guó)《教師法》而永久性固定下來(lái)①。自此，在我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)歷程中，又增添了職稱(chēng)評(píng)審與改革的新維度。中小學(xué)實(shí)行職稱(chēng)評(píng)審制度的30多年間，我國(guó)在國(guó)家層面出臺(tái)過(guò)多個(gè)有關(guān)職務(wù)（職稱(chēng)）改革的政策文件和指導(dǎo)意見(jiàn)，在不同級(jí)別政府或有關(guān)部門(mén)也都出臺(tái)過(guò)許多政策文件和執(zhí)行方案。這項(xiàng)工作持續(xù)時(shí)間久，波及中小學(xué)教師人數(shù)多、規(guī)模大，牽涉利益群體多，因此出現(xiàn)和積累的現(xiàn)實(shí)矛盾數(shù)量多、種類(lèi)多、程度深，產(chǎn)生的社會(huì)影響大，有關(guān)這項(xiàng)工作的每一個(gè)進(jìn)展和新變化，都會(huì)引起較大的社會(huì)反響。作為國(guó)家制度的日常運(yùn)行環(huán)節(jié)和主管部門(mén)與學(xué)校開(kāi)展的年度工作，中小學(xué)教師職稱(chēng)的評(píng)審與改革不僅會(huì)受到重要當(dāng)事人的密切關(guān)注，而且也會(huì)受到社會(huì)公眾、大眾媒體和教育學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注，當(dāng)然也會(huì)引起政府的高度關(guān)注。由于這一制度在我國(guó)不同地區(qū)和學(xué)校的執(zhí)行情況有所不同，曾經(jīng)在廣大中學(xué)教師群體引發(fā)過(guò)不滿(mǎn)、抱怨甚至惡性事件，也因此帶來(lái)社會(huì)公眾的多種議論，并由此形成了中小學(xué)教師職稱(chēng)制度本身合法性、合理性和必要性的兩種相互對(duì)立的鮮明觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)堅(jiān)持認(rèn)為這個(gè)制度不合理，主張應(yīng)該早日廢棄；另一種觀點(diǎn)則堅(jiān)持認(rèn)為這個(gè)制度有其存在的必要性，不能因?yàn)閳?zhí)行過(guò)程中存在瑕疵或出現(xiàn)問(wèn)題就廢棄。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為正確的做法應(yīng)該是在承認(rèn)不足的基礎(chǔ)上，積極尋求改進(jìn)之道，進(jìn)一步完善這一利大于弊的人事激勵(lì)制度，充分發(fā)揮其調(diào)動(dòng)廣大中小學(xué)教師積極性、促進(jìn)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量、促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展方面的正面作用。這種相互對(duì)立的主張引發(fā)的長(zhǎng)期爭(zhēng)論一直持續(xù)至今。在我國(guó)大量中小學(xué)教師職稱(chēng)評(píng)審與改革的研究成果中，關(guān)于中小學(xué)教師職稱(chēng)改革歷程、發(fā)展軌跡、取得重要成就和存在主要問(wèn)題等方面的實(shí)證研究明顯缺乏。而此類(lèi)研究對(duì)于我們從歷史發(fā)展視野和全局視角認(rèn)識(shí)、理解和審視職稱(chēng)評(píng)審制度在我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)過(guò)程中的地位和作用，以及對(duì)于在今后一段時(shí)期合理調(diào)整我國(guó)中小學(xué)教師職稱(chēng)比例結(jié)構(gòu)和布局結(jié)構(gòu)極其重要。高級(jí)教師總體上代表了我國(guó)中小學(xué)教師的最高專(zhuān)業(yè)技術(shù)水平，以及他們?cè)谌珖?guó)中小學(xué)教師中的骨干地位，本研究主要從我國(guó)中小學(xué)高級(jí)教師比例增長(zhǎng)情況及其重要分布特征等方面做出系統(tǒng)分析。需要在此簡(jiǎn)要說(shuō)明的是，本研究在行文中會(huì)穿插或疊加使用職務(wù)、職稱(chēng)與崗位等詞匯，而不對(duì)它們做出過(guò)多區(qū)分和辨析②。

二、研究分析

（一）我國(guó)中小學(xué)教師高級(jí)職稱(chēng)總體增長(zhǎng)情況

我國(guó)人口眾多，任何一項(xiàng)國(guó)家政策或制度的實(shí)施和改革都會(huì)影響到一大批人。起源于1986年的中小學(xué)教師職務(wù)制度也不例外。該制度的實(shí)行，直接影響中小學(xué)教師的切身利益。我國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒從1991年起開(kāi)始公布中小學(xué)教師職稱(chēng)分布數(shù)據(jù)，因此本研究的統(tǒng)計(jì)起點(diǎn)也定于此。1991年，我國(guó)普通中小學(xué)專(zhuān)任教師總量就已達(dá)到862.22萬(wàn)人：其中小學(xué)專(zhuān)任教師553.22萬(wàn)人，普通初中專(zhuān)任教師251.67萬(wàn)人，普通高中專(zhuān)任教師57.33萬(wàn)人［2］。到了2020年，其增長(zhǎng)為1200余萬(wàn)人，其中普通小學(xué)專(zhuān)任教師增長(zhǎng)為643.42萬(wàn)人，普通初中專(zhuān)任教師增長(zhǎng)為386.07萬(wàn)人，普通高中專(zhuān)任教師增長(zhǎng)為193.32萬(wàn)人［3］。整整30年來(lái)，全國(guó)普通中小學(xué)專(zhuān)任教師數(shù)凈增長(zhǎng)了360余萬(wàn)人。不難看出，我國(guó)中小學(xué)教師職務(wù)（職稱(chēng)）制度的影響人數(shù)在持續(xù)增加。如何正確看待該制度30年間的實(shí)踐成效，以及以后如何改進(jìn)其運(yùn)行方式，對(duì)于服務(wù)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)關(guān)系重大。由于研究主旨和篇幅所限，本研究并未呈現(xiàn)中小學(xué)教師職務(wù)結(jié)構(gòu)全景圖，而只呈現(xiàn)了1991—2020年我國(guó)中小學(xué)教師高級(jí)職務(wù)（職稱(chēng)）③比例增長(zhǎng)情況的部分分布圖，見(jiàn)圖1。

圖1 1991—2020年我國(guó)中小學(xué)教師高級(jí)教師職稱(chēng)比例總體增長(zhǎng)情況

從圖1可以看出，近30年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育三個(gè)學(xué)段高級(jí)教師在專(zhuān)任教師中的相對(duì)比例均呈現(xiàn)出增長(zhǎng)趨勢(shì)。其中小學(xué)高級(jí)教師比例增長(zhǎng)幅度最大，從1991年的10.6%先上升后下降式增長(zhǎng)到2020年的51.2%；初中高級(jí)教師比例增長(zhǎng)幅度次之，從1991年的0.9%增長(zhǎng)到2020年的20.4%；高中高級(jí)教師比例增長(zhǎng)幅度相對(duì)最小，從1991年的11.8%增長(zhǎng)到2020年的27.5%。此外，為了便于比較，筆者按照2015年8月28日由人力資源和社會(huì)保障部、教育部聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱(chēng)制度改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》中關(guān)于不同時(shí)期小學(xué)教師不同職級(jí)間的對(duì)應(yīng)關(guān)系對(duì)小學(xué)高級(jí)教師④比例進(jìn)行了對(duì)應(yīng)測(cè)算，其結(jié)果一并呈現(xiàn)在圖1中的小學(xué)（2）部分。據(jù)此比較，則可以發(fā)現(xiàn)：小學(xué)高級(jí)教師比例增長(zhǎng)幅度最小，從1991年的不足0.1%緩慢增長(zhǎng)到2020年的8.5%；在1991—2000年，小學(xué)高級(jí)教師比例一直處于0.1%及以下的水平；在2010年之前，小學(xué)高級(jí)教師比例一直停留在1%以下的水平；從2010年起，小學(xué)高級(jí)教師比例才呈現(xiàn)出較為明顯的增長(zhǎng)趨勢(shì)。

從圖1還可以看出，我國(guó)中小學(xué)高級(jí)教師分布始終存在明顯的數(shù)量差距，它們（主要是小學(xué)與中學(xué)）之間的差距呈現(xiàn)出波動(dòng)式擴(kuò)大的趨勢(shì)。就30年的演化結(jié)果來(lái)看，無(wú)論新舊標(biāo)準(zhǔn)，小學(xué)與中學(xué)間的差距都在擴(kuò)大，然而其方向和性質(zhì)截然不同。如果按照原來(lái)標(biāo)準(zhǔn)測(cè)算，則可以發(fā)現(xiàn)小學(xué)高級(jí)教師比例遠(yuǎn)高于中學(xué)教師，小學(xué)與高中的差距從1991年的（-1.2%）趕超后反轉(zhuǎn)式擴(kuò)大到2020年的23.7%，小學(xué)與初中的差距從1991年的9.7%擴(kuò)大到2020年的30.8%。而如果按照新的職稱(chēng)等級(jí)和測(cè)算標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，則可以發(fā)現(xiàn)差距同樣存在，只是性質(zhì)完全不同，表現(xiàn)為小學(xué)高級(jí)教師比例低于中學(xué)，其中小學(xué)與高中的差距從1991年的11.8個(gè)百分點(diǎn)擴(kuò)大到2020年的19個(gè)百分點(diǎn)，小學(xué)與初中的差距從1991年的0.9個(gè)百分點(diǎn)擴(kuò)大到2020年的11.9個(gè)百分點(diǎn)。就30年間的演化過(guò)程和差距峰值來(lái)看，小學(xué)與高中的差距在2014—2016年達(dá)到了最高水平，這三年間的差距均為24.6個(gè)百分點(diǎn)，而小學(xué)與初中的差距則在2016年迎來(lái)最高值，為15.5個(gè)百分點(diǎn)。另外，高級(jí)教師比例在初中與高中的分布上也存在著較為明顯的數(shù)量差距，它們之間的差距自2003年起開(kāi)始呈現(xiàn)漸趨縮小的跡象。到2020年，初高中的差距已經(jīng)從2002年的13.2個(gè)百分點(diǎn)縮小到2020年的7.1個(gè)百分點(diǎn)。

（二）我國(guó)中小學(xué)高級(jí)教師比例在城鄉(xiāng)間分布的演化趨勢(shì)

多年來(lái)，由于多種復(fù)雜原因，以物化形態(tài)表現(xiàn)出來(lái)的基礎(chǔ)教育資源在我國(guó)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)社會(huì)背景下的差距十分明顯。差距的長(zhǎng)期存在，影響政府對(duì)基礎(chǔ)教育發(fā)展的決策，同時(shí)也影響社會(huì)公眾感知和判斷教育公平，還在很大程度上影響公眾基礎(chǔ)教育的選擇意愿和行為。近年來(lái)，得益于我國(guó)各類(lèi)農(nóng)村教育傾斜政策的持續(xù)實(shí)施，特別是農(nóng)村薄弱學(xué)校改造工程、義務(wù)教育標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)等項(xiàng)目的有力推進(jìn)，我國(guó)城鄉(xiāng)中小學(xué)間的硬件差距逐漸縮小甚至完全消除。與此同時(shí)，人民群眾對(duì)公平和滿(mǎn)意教育的追求從物化形態(tài)教育資源逐漸轉(zhuǎn)移到智能和人力資本形態(tài)的教師資源。教師資源的配置政策與分布狀況已經(jīng)成為新時(shí)期影響人民群眾教育選擇的主要因素。事實(shí)上，與物化形態(tài)教育資源在城鄉(xiāng)學(xué)校間的非均衡分布相一致，中小學(xué)教師資源在城鄉(xiāng)學(xué)校間的差距一直也存在，只是由于人們對(duì)其的關(guān)注不像硬件條件那樣顯性和緊迫罷了。同樣，政府在努力縮小城鄉(xiāng)學(xué)校間物質(zhì)條件差距的同時(shí)，在縮小城鄉(xiāng)間教師資源差距方面也做出了很大努力，其中一些領(lǐng)域已經(jīng)取得了十分顯著的成效。圖2呈現(xiàn)了2003—2020年我國(guó)中小學(xué)高級(jí)教師比例在城鄉(xiāng)間分布的演化軌跡與結(jié)果⑤。

圖2 2003—2020年我國(guó)中小學(xué)高級(jí)教師城鄉(xiāng)分布比例

從圖2可以看出，在高級(jí)教師比例的城鄉(xiāng)分布及其演化趨勢(shì)上，三個(gè)教育階段表現(xiàn)出極其鮮明的可辨識(shí)特征，總體來(lái)看，高中高級(jí)教師比例分布在城鄉(xiāng)間的數(shù)量差距最為顯著，初中次之，小學(xué)最小。從演化趨勢(shì)和結(jié)果來(lái)看，初高中高級(jí)教師比例在城鄉(xiāng)間的分布差距均呈現(xiàn)縮小趨勢(shì)。其中高中段的最大差距（鄉(xiāng)村與城區(qū)）從2003年的15.3%先升至2006年的16.1%后逐漸降至2020年的10.8%，高中段的次大差距（鎮(zhèn)區(qū)與城區(qū)）從2003年的10.7%先升至2006年的11.1%后又降至2020年的4.7%。值得注意的是，高中高級(jí)教師比例在鄉(xiāng)村與鎮(zhèn)區(qū)學(xué)校間的差距呈現(xiàn)出小幅增長(zhǎng)的趨勢(shì)，從2003年的4.6%波動(dòng)性增長(zhǎng)至2020年的6.1%。初中段的最大差距（鄉(xiāng)村與城區(qū)）則從2003年的10%先升至2008年和2009年的13.3%后又降至2020年的2.1%，初中段的次大差距（鎮(zhèn)區(qū)與城區(qū)）則從2003年的8.4%先升至2009年的11.2%后又降至2020年的1.4%。初中段鄉(xiāng)村與鎮(zhèn)區(qū)間的差距從2003年的1.6%先擴(kuò)大至2011年的3.1%后縮小至2020年的0.6%。小學(xué)段的最大差距（鄉(xiāng)村與城區(qū)）先是從2003年的11.6%縮小至2019年的0.3%，在2020年則出現(xiàn)反轉(zhuǎn)式差距。同時(shí)，小學(xué)段鎮(zhèn)區(qū)與城區(qū)的差距也出現(xiàn)類(lèi)似現(xiàn)象，從2003年的4.5%先縮小至2016年的0.1%后又反轉(zhuǎn)至2020年的3.3%。此外，小學(xué)段鄉(xiāng)村與鎮(zhèn)區(qū)間的差距也從2003年的7.1%縮小至2020年的2.5%。

（三）我國(guó)中小學(xué)高級(jí)教師比例在不同省份排名的變化軌跡

由于我國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒從2003年起才開(kāi)始公開(kāi)各省份的中小學(xué)教師職稱(chēng)數(shù)據(jù)，因此本研究中各省份高級(jí)教師比例數(shù)據(jù)也只能由此開(kāi)始。表1呈現(xiàn)了2003—2020年我國(guó)31省（自治區(qū)、直轄市）中小學(xué)高級(jí)教師比例排名位序的演化軌跡與基本特征。從小學(xué)高級(jí)教師比例在不同省份平均位次的排名情況來(lái)看，其分布呈現(xiàn)出十分鮮明的地域特征和時(shí)序特征：遼寧、天津的平均位次在2003—2020年間從未跌出過(guò)前2名，它們最靠后的排名也都在第3名；排在第二梯隊(duì)的是湖北和內(nèi)蒙古，它們的平均位次在這18年間一直保持在前5名之內(nèi)。與此形成鮮明對(duì)照的是，一些省份的平均位次長(zhǎng)期停留在25名以外，它們是山西、陜西、甘肅、西藏、新疆5個(gè)省份。這些省份中的最好位序?yàn)榈?1位，即中部地區(qū)的山西在2003年時(shí)曾經(jīng)達(dá)到過(guò)21名。就小學(xué)高級(jí)教師比例在不同省份間排名位次平均變化幅度發(fā)生過(guò)巨大變化的幾個(gè)省份來(lái)看，變化最大的省份當(dāng)屬云南，其變化的趨勢(shì)是從2003年的第23名逐漸前進(jìn)到2020年的第2名（從2018年開(kāi)始躍升到第6名，2019—2020年連續(xù)兩年保持著排名第二的紀(jì)錄）。向著同一方向發(fā)生同等變化的省份還有貴州和青海兩省，它們分別從2003年的第30名和第26名上升至2020年的第9名和第5名。同一時(shí)期，湖南和山東兩省則呈現(xiàn)出明顯下滑趨勢(shì)，分別從2003年的第5名和第7名下滑到2020年的第20名和第29名。此外，因經(jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展整體水平較高而備受關(guān)注的上海則從2003年的第4名持續(xù)下跌至2020年的第21名。

表1 2003—2020年我國(guó)各省中小學(xué)高級(jí)教師比例排名情況

就普通初中高級(jí)教師比例在不同省份平均位次的排名情況來(lái)看，則呈現(xiàn)出如下地域和時(shí)序特征：遼寧省的平均位次在2003—2020年間的排名一直穩(wěn)居第一；天津的平均位次則持續(xù)穩(wěn)定在第二的水平，其實(shí)際排名一直處于第二或第三的位置；平均位次處于第三位序的省份為內(nèi)蒙古，其實(shí)際排名從未跌出過(guò)前9名，多年的實(shí)際排名介于2—4名之間。與此相對(duì)照的是，一些省份的平均位次基本停留在25名開(kāi)外，按照平均位次倒數(shù)排序的話(huà)，分別為：西藏（31）、甘肅（29.1）、山西（28.8）、廣東（27.4）、廣西（26.8），其中處于中部經(jīng)濟(jì)帶的山西和東部經(jīng)濟(jì)帶的廣東的最好名次均為27。排名前進(jìn)幅度最大的省份為云南，從2003年的第26名一直上升至2020年的第2名，其次為青海和四川兩省，分別從2003年的第20名和第25名前進(jìn)到2020年的第9名和第14名。排名下降幅度較大的省份主要有上海和山東，其排名分別從2003年的第9名和第7名一路下滑到2020年的第30名和第24名。

就普通高中高級(jí)教師比例在不同省份平均位次的排名情況來(lái)看，同樣呈現(xiàn)出地域和時(shí)序特征鮮明的排序規(guī)律：平均位次處于第一位的省份依然是遼寧，其實(shí)際排名基本穩(wěn)定在1—3之間，平均位次處于第2位和第3位的則是天津和北京，它們均有第一最好的紀(jì)錄，最低的紀(jì)錄也都保持至前5名和前8名。此外，江西以其5.8的平均位次位列本次排名中的第4位，十分引人注目，其最高紀(jì)錄是全國(guó)第二，最低也在第10位的位置。相形之下，總有一些省份的平均位次長(zhǎng)時(shí)間徘徊在25位之后，主要有西部地區(qū)的西藏（31）、甘肅（28.8）和中部地區(qū)的山西（28），以及東部地區(qū)的廣東。排名位次變化方向與幅度最大的省份當(dāng)屬青海和新疆，其中青海的實(shí)際排名位次先是從2003年的第30位快速躍升至2010年的第2位，后又從2010年的第2位一路下跌至2020年的第20位，而新疆的實(shí)際排名則先是從2003年的第17位迅速前進(jìn)至2007年的第9位，之后又快速跌落至2019年的第30位和2020年的第29位。排名靠前，前進(jìn)幅度較大的省份為江蘇和浙江兩省，它們分別從2003年的第22位和第21位穩(wěn)步進(jìn)步到2020年的第4位和第5位。相比之下，也有一些省份則經(jīng)歷了恰好相反的變化歷程，其中海南從2003年的第4位跌落至2020年的第19位，貴州從2003年的第12位下降至2020年的第24位，廣西則從2003年的第19位一直跌至2020年的第30位。

三、重點(diǎn)討論

上述分析總體表明，自1986年我國(guó)實(shí)行中小學(xué)教師職務(wù)制度以來(lái)，中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)水平提升和隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化建設(shè)取得了十分顯著的成效。接下來(lái)的部分主要對(duì)上述分析中尚存的幾個(gè)重要問(wèn)題及其原因做出簡(jiǎn)要討論。

（一）關(guān)于我國(guó)學(xué)段間高級(jí)教師比例差距長(zhǎng)期存在原因的討論

本研究的縱向數(shù)據(jù)分析表明，我國(guó)高級(jí)教師比例在不同學(xué)段間長(zhǎng)期存在著十分明顯的差距。就普通中學(xué)的兩個(gè)階段比較而言，初中階段的高級(jí)教師比例一直低于高中階段。就小學(xué)與中學(xué)之間的比較而言，它們之間高級(jí)教師比例的分布差距也始終存在，且十分明顯。如果按照不同標(biāo)準(zhǔn)來(lái)比照的話(huà)，則會(huì)呈現(xiàn)出兩種性質(zhì)完全不同的差距結(jié)果。如果按照2015年《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱(chēng)制度改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》發(fā)布以前的職務(wù)（職稱(chēng)）等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)比照的話(huà)，則表現(xiàn)為小學(xué)高級(jí)教師比例遠(yuǎn)高于中學(xué)高級(jí)教師比例的情形。如果按照2015年之后的對(duì)應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比照的話(huà)，則會(huì)出現(xiàn)完全相反的情形，即小學(xué)高級(jí)教師比例遠(yuǎn)低于中學(xué)高級(jí)教師比例的情形。同時(shí)，還呈現(xiàn)出任教學(xué)段越低，高級(jí)教師比例越低，且增長(zhǎng)速度也越緩慢的情形。該情形主要有以下兩方面原因：

第一，我國(guó)政府在各學(xué)段高級(jí)職務(wù)指標(biāo)的投放數(shù)量和比例并不相同。本研究的歷時(shí)性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)清晰表明，小學(xué)階段投放的高級(jí)職務(wù)指標(biāo)遠(yuǎn)高于中學(xué)階段，在高級(jí)中學(xué)投放的高級(jí)職務(wù)（相當(dāng)于中學(xué)的中級(jí)職務(wù)）指標(biāo)遠(yuǎn)高于初級(jí)中學(xué)。由于差別很大，職務(wù)（職稱(chēng)）制度在我國(guó)中小學(xué)實(shí)行以來(lái)，小學(xué)和中學(xué)教師的職務(wù)評(píng)審工作是分開(kāi)獨(dú)立進(jìn)行的，在不同學(xué)段職級(jí)數(shù)量及結(jié)構(gòu)比例上無(wú)明確的統(tǒng)一規(guī)定。因此，我國(guó)各地在長(zhǎng)期的實(shí)際操作中并無(wú)明確標(biāo)準(zhǔn)可供參照或比較，但普遍的做法是，小學(xué)高級(jí)指標(biāo)的投放幾乎不設(shè)最高比例限制。隨著小學(xué)教師學(xué)歷和其他能力的提高，具備高級(jí)職務(wù)條件的教師數(shù)量越來(lái)越多，盡管高級(jí)職務(wù)任職條件和評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)一再提高，但還是有越來(lái)越多的教師可以獲得該職級(jí)。非常必要在此指出的是，人事部曾于2006年7、8月間先后印發(fā)了《事業(yè)單位崗位設(shè)置管理試行辦法》［4］和《〈事業(yè)單位崗位設(shè)置管理試行辦法〉實(shí)施意見(jiàn)》，其中明確指出高級(jí)職務(wù)比例不超過(guò)10%的控制目標(biāo)［5］。2007年，人事部與教育部聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于高等學(xué)校、義務(wù)教育學(xué)校、中等職業(yè)學(xué)校等教育事業(yè)單位崗位設(shè)置管理的三個(gè)指導(dǎo)意見(jiàn)的通知》［6］，以指導(dǎo)各級(jí)學(xué)校此后一段時(shí)期職級(jí)評(píng)審改革及結(jié)構(gòu)調(diào)整。然而，從事后的實(shí)際情況來(lái)看，當(dāng)這一意見(jiàn)下發(fā)時(shí)，多數(shù)省份中小學(xué)高級(jí)教師比例早已超出限定，只有少數(shù)地方尚在目標(biāo)控制范圍。另外，受中小學(xué)教師職稱(chēng)評(píng)審制度慣性影響和對(duì)高級(jí)教師現(xiàn)實(shí)需求的影響，我國(guó)中小學(xué)高級(jí)教師實(shí)際數(shù)量和相對(duì)比例仍在實(shí)際增加。因此，其在中小學(xué)教師職稱(chēng)評(píng)審時(shí)實(shí)際產(chǎn)生的約束力是有限的，只有少數(shù)地方和學(xué)校因受當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展水平和保守觀念所限等原因而無(wú)法突破比例上限。

第二，我國(guó)中小學(xué)教師的學(xué)歷差異?？傮w來(lái)看，學(xué)段越低，任職教師的實(shí)際學(xué)歷水平也相應(yīng)越低。這不僅體現(xiàn)在中小學(xué)教師工作的實(shí)際要求和歷史傳統(tǒng)中，也體現(xiàn)在1986年頒布的《中學(xué)教師職務(wù)試行條例》《小學(xué)教師職務(wù)試行條例》和1993年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》及此后的系列政策法規(guī)中。與中小學(xué)教師入職門(mén)檻學(xué)歷要求相一致的是，中小學(xué)教師職務(wù)等級(jí)認(rèn)定時(shí)也有最低學(xué)歷要求。所不同的是，在中小學(xué)教師職務(wù)認(rèn)定工作中，對(duì)學(xué)歷的要求有很大的不同。特別是在實(shí)際評(píng)審工作中，學(xué)歷越高的教師，越容易更早獲得較高一級(jí)的職務(wù)。更為重要的是，高級(jí)教師的評(píng)審機(jī)會(huì)只對(duì)相當(dāng)少一部分小學(xué)教師開(kāi)放，那些不具備學(xué)歷條件的小學(xué)教師即使已經(jīng)從事高級(jí)職務(wù)工作多年也無(wú)法獲得晉升。只有隨著中小學(xué)教師學(xué)歷水平的普遍提高和不同學(xué)段教師間學(xué)歷水平差距的漸趨縮小，職務(wù)評(píng)審時(shí)來(lái)自學(xué)歷方面的重要影響才會(huì)逐漸淡化。在這種狀況到來(lái)之前，這種影響一直都會(huì)存在。這就是小學(xué)教師高級(jí)職務(wù)比例與中學(xué)教師高級(jí)職務(wù)比例始終存在差距的一個(gè)重要?dú)v史原因。

（二）關(guān)于我國(guó)城鄉(xiāng)間中小學(xué)高級(jí)教師比例差距變動(dòng)趨勢(shì)原因的討論

數(shù)據(jù)分析表明，我國(guó)中小學(xué)高級(jí)教師比例的城鄉(xiāng)差距呈現(xiàn)逐年縮小的趨勢(shì)。發(fā)展成就的取得，完全得益于國(guó)家對(duì)農(nóng)村教育和農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的日益重視。我國(guó)因幅員遼闊、經(jīng)濟(jì)地理呈三級(jí)臺(tái)階分布，以及市場(chǎng)選擇等多種因素造成的城鄉(xiāng)差別、區(qū)域差別和貧富差距不斷拉大，曾經(jīng)廣為世人詬病［7］。這些差距零零總總體現(xiàn)在各個(gè)方面，由兩極化的教育面貌所反映。為了從根本上解決這個(gè)問(wèn)題，國(guó)家自20世紀(jì)90年代末起，連續(xù)出臺(tái)了一系列針對(duì)性強(qiáng)的戰(zhàn)略舉措，其中在縮小和消除城鄉(xiāng)差距方面就有多項(xiàng)重大惠農(nóng)政策和配套舉措。這些政策和舉措同樣體現(xiàn)在教育方面：《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（2001）、《國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》（2003）、《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（2010）、《國(guó)務(wù)院關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見(jiàn)》（2012）、《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱(chēng)制度改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》（2015）、《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》（2018）等。這些適時(shí)頒布的重要文件和及時(shí)做出的重大決策，對(duì)我國(guó)農(nóng)村教育資源的增擴(kuò)和城鄉(xiāng)教育差距的縮小起到十分顯著的政策效應(yīng)。全國(guó)各地在新增教育資源配置上和新增中高級(jí)教師職稱(chēng)指標(biāo)投放上普遍向農(nóng)村學(xué)校傾斜，我國(guó)中小學(xué)高級(jí)教師比例的城鄉(xiāng)差距逐漸縮小。

（三）關(guān)于我國(guó)省際中小學(xué)高級(jí)教師比例差距規(guī)律性變動(dòng)原因的討論

縱向數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)中小學(xué)高級(jí)教師比例在不同省份的排名呈現(xiàn)出清晰可辨的地區(qū)特征和時(shí)間特征。其中一些省份無(wú)論在本研究所考察的哪個(gè)學(xué)段，其高級(jí)教師比例均處于全國(guó)前列，而且非常穩(wěn)定，如遼寧、天津、內(nèi)蒙古和黑龍江。也有一些省份三個(gè)學(xué)段的高級(jí)教師比例長(zhǎng)期處于全國(guó)末位或倒數(shù)第二位之列，如山西、甘肅、新疆、西藏。多數(shù)省份三個(gè)學(xué)段高級(jí)教師比例的排名有較大變化。一些省份在某個(gè)學(xué)段排名靠前，而在別的學(xué)段則相對(duì)靠后，一些省份的某個(gè)學(xué)段在某些年份排名靠前，而在其他年份則相對(duì)靠后。一些省份呈現(xiàn)出逐年進(jìn)步的趨勢(shì)，另一些省份則呈現(xiàn)出逐年退步的趨勢(shì)，也有一些省份先后呈現(xiàn)出兩種不同方向的趨勢(shì)。透過(guò)這些不變與變的現(xiàn)象和明晰可辨的時(shí)空特征可以看出，導(dǎo)致我國(guó)不同省份中小學(xué)高級(jí)教師比例形成差距的原因較為多元，既有來(lái)自經(jīng)濟(jì)方面的原因，也有來(lái)自經(jīng)濟(jì)以外的其他原因。

總體來(lái)看，由于地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平所限，一些經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)省份在提升中小學(xué)高級(jí)教師比例方面受到嚴(yán)重影響，當(dāng)然也有一些省份經(jīng)濟(jì)水平并不總是處于前列，然而其在投放高級(jí)教師職務(wù)資源時(shí)卻力度很大。這就充分說(shuō)明影響中小學(xué)高級(jí)教師比例的因素并非全部來(lái)自經(jīng)濟(jì)，還有來(lái)自思想觀念和文化傳統(tǒng)方面的影響因素。不同省份在解讀和貫徹落實(shí)同一份國(guó)家政策文件時(shí)的態(tài)度和決心不同，其產(chǎn)生的政策效果和社會(huì)后果就明顯不同。另外，不同省份對(duì)基礎(chǔ)教育重視程度不同，對(duì)教師在促進(jìn)教育發(fā)展中的作用認(rèn)識(shí)不同，以及對(duì)中小學(xué)教師職務(wù)評(píng)審與改革在推動(dòng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)中發(fā)揮作用認(rèn)識(shí)不同，其表現(xiàn)為中小學(xué)教師職稱(chēng)評(píng)審改革和調(diào)整中小學(xué)教師高級(jí)職務(wù)比例的決心和力度會(huì)截然不同。同樣重要的是，不同省份尊師重教的傳統(tǒng)不同，其對(duì)待教育事業(yè)和教師激勵(lì)工作的態(tài)度也會(huì)明顯有別。這也意味著中小學(xué)高級(jí)教師比例長(zhǎng)期嚴(yán)重偏低的省份，今后應(yīng)主動(dòng)尋求其所轄區(qū)域?qū)W校高級(jí)教師比例有效提升的具體舉措與辦法。那些高級(jí)教師比例較高的省份也要從全國(guó)均衡視野管理和投放其高級(jí)職稱(chēng)指標(biāo)，必要時(shí)可放緩。

四、結(jié)束語(yǔ)

1986年在我國(guó)中小學(xué)建立的教師職務(wù)制度影響了幾乎所有中小學(xué)教師的職業(yè)生涯和社會(huì)生活。歷史地看，中小學(xué)階段實(shí)行該制度，不僅適應(yīng)了我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才素質(zhì)提出的新要求，順應(yīng)了中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的趨勢(shì)，推進(jìn)了中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)化建設(shè)進(jìn)程，而且還有助于其獲得專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的工資待遇和社會(huì)聲譽(yù)，也有利于打破計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期形成的平均主義分配格局，貫徹按勞分配的原則，為有效培養(yǎng)教師和使用教師提供了重要基礎(chǔ)，為提高中小學(xué)教師的工作積極性和提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量提供了堅(jiān)實(shí)的制度保障。當(dāng)然，在該制度運(yùn)行期間，曾經(jīng)引發(fā)過(guò)不少實(shí)際問(wèn)題和社會(huì)矛盾，也引發(fā)過(guò)數(shù)次重大改革。這些突出的社會(huì)問(wèn)題和重要的變革不僅沒(méi)有削弱職稱(chēng)制度的重要性，相反，我國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)的持續(xù)健康發(fā)展證明了職稱(chēng)制度存在的合理性和重要性。因此，我國(guó)應(yīng)鞏固并強(qiáng)化這一制度。

注釋?zhuān)?/p>

① 1993年10月31日頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》第十六條規(guī)定：“國(guó)家實(shí)行教師職務(wù)制度，具體辦法由國(guó)務(wù)院規(guī)定。”

② 由于歷史原因，我國(guó)不同表達(dá)主體在教師職務(wù)和教師職稱(chēng)這兩個(gè)基本概念的使用上長(zhǎng)期存在等同使用和分別使用的交織現(xiàn)象，也由于本研究的主旨和側(cè)重點(diǎn)在于從空間分布視角探討教師職務(wù)（職稱(chēng)）資源的演化態(tài)勢(shì)，因此在本文中也不對(duì)這兩個(gè)概念的內(nèi)涵及演變做更多深究和辨析，在使用時(shí)遵照歷史事實(shí)，僅在有限情形下做出明確區(qū)分。

③ 需要說(shuō)明的是，自2019年起，《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》對(duì)中小學(xué)教師職稱(chēng)分類(lèi)統(tǒng)計(jì)時(shí)采用了新式標(biāo)準(zhǔn)，將高級(jí)職務(wù)分為副高級(jí)和正高級(jí)。但由于正高級(jí)教師數(shù)量較少，年份較少，為便于連續(xù)分類(lèi)統(tǒng)計(jì)，本研究在實(shí)際統(tǒng)計(jì)時(shí)將正高級(jí)教師與副高級(jí)教師統(tǒng)稱(chēng)為高級(jí)教師。另外，如果按照新式教師職務(wù)（職稱(chēng)）對(duì)應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，原小學(xué)高級(jí)教師只能算作新標(biāo)準(zhǔn)后的中級(jí)教師。為便于比較，本研究同時(shí)按照兩種對(duì)應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)測(cè)算了小學(xué)高級(jí)教師比例。

④ 2015年建立統(tǒng)一的中小學(xué)教師職務(wù)制度，將教師職務(wù)分為初級(jí)職務(wù)、中級(jí)職務(wù)和高級(jí)職務(wù)。初級(jí)設(shè)員級(jí)和助理級(jí)，高級(jí)設(shè)副高級(jí)和正高級(jí)。員級(jí)、助理級(jí)、中級(jí)、副高級(jí)和正高級(jí)職稱(chēng)（職務(wù)）名稱(chēng)依次為三級(jí)教師、二級(jí)教師、一級(jí)教師、高級(jí)教師和正高級(jí)教師。統(tǒng)一后的中小學(xué)教師職稱(chēng)（職務(wù)），與原中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)的對(duì)應(yīng)關(guān)系是：原中學(xué)高級(jí)教師（含在小學(xué)中聘任的中學(xué)高級(jí)教師）對(duì)應(yīng)高級(jí)教師；原中學(xué)一級(jí)教師和小學(xué)高級(jí)教師對(duì)應(yīng)一級(jí)教師；原中學(xué)二級(jí)教師和小學(xué)一級(jí)教師對(duì)應(yīng)二級(jí)教師；原中學(xué)三級(jí)教師和小學(xué)二級(jí)、三級(jí)教師對(duì)應(yīng)三級(jí)教師。

⑤ 由于我國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒中關(guān)于初中教師職稱(chēng)方面的分省數(shù)據(jù)從2003年才開(kāi)始公布，因此最早年份只能回溯至2003年；根據(jù)2011年國(guó)家統(tǒng)計(jì)局頒布的《統(tǒng)計(jì)城鄉(xiāng)劃分代碼》，我國(guó)在城鄉(xiāng)劃分標(biāo)準(zhǔn)上發(fā)生了一些新的變化，即在新的城鄉(xiāng)劃分標(biāo)準(zhǔn)中，將原來(lái)的城市、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村三個(gè)分類(lèi)調(diào)整為三大類(lèi)七小類(lèi)，即城區(qū)（含主城區(qū)、城鄉(xiāng)接合部）、鎮(zhèn)區(qū)（含鎮(zhèn)中心區(qū)、鎮(zhèn)鄉(xiāng)接合區(qū)、特殊區(qū)域）、鄉(xiāng)村（含鄉(xiāng)中心區(qū)、村莊）。